王龍光，張 勇，谷存國

（漯河醫(yī)學(xué)高等?？茖W(xué)校，河南 漯河 462000）

微生物學(xué)檢驗是醫(yī)學(xué)檢驗技術(shù)專業(yè)的一門專業(yè)課程，也是該專業(yè)學(xué)生必須掌握的基礎(chǔ)性知識和專業(yè)技能，熟練掌握微生物學(xué)檢驗技術(shù)，可以更為精準(zhǔn)地判斷標(biāo)本的基本情況和衛(wèi)生特性，進而對標(biāo)本被微生物污染程度進行量化評價，為醫(yī)學(xué)檢驗和各項衛(wèi)生管理工作的開展提供客觀、科學(xué)的依據(jù)，有效貫徹“預(yù)防為主”的衛(wèi)生方針[1]，減少食物中毒、人畜共患病等事件的發(fā)生，維護人們身體健康。同時，微生物學(xué)檢驗對提高產(chǎn)品質(zhì)量、避免經(jīng)濟損失、保證出口等方面具有政治上和經(jīng)濟上的重要意義[2]。因此，培養(yǎng)醫(yī)學(xué)檢驗技術(shù)應(yīng)用型人才時，必不可少的一個環(huán)節(jié)就是培養(yǎng)學(xué)生微生物學(xué)檢驗技能，讓學(xué)生在微生物學(xué)檢驗實驗中培養(yǎng)仔細(xì)觀察、深度思考及分析能力，鍛煉發(fā)現(xiàn)問題、制訂方案、設(shè)計實驗、解決問題能力，構(gòu)建以問題為導(dǎo)向、以設(shè)計與實驗為主體的探索式學(xué)習(xí)模式[3]。近年來，隨著計算機技術(shù)與互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展，互聯(lián)網(wǎng)在教育領(lǐng)域的滲透愈發(fā)深入，催生了許多網(wǎng)絡(luò)在線式教育平臺[4]。以互聯(lián)網(wǎng)為平臺的信息化、網(wǎng)絡(luò)化與智能化教育成為當(dāng)前教育發(fā)展趨勢。在互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下，教學(xué)資源得以共享，教學(xué)空間得以拓展，教學(xué)方式與教學(xué)內(nèi)容也得以多樣化與豐富化[5]?；诨ヂ?lián)網(wǎng)的現(xiàn)代教育體系無論是教學(xué)方法還是教學(xué)設(shè)計都更具靈活性，多樣化的教學(xué)方案與表達(dá)形式使得原本理論性較強的學(xué)科教學(xué)變得更具設(shè)計感與實踐性，而對于原本就強調(diào)應(yīng)用性的微生物學(xué)檢驗實驗而言，互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的引入將大幅度提升實驗課程的實用性價值，彌補傳統(tǒng)驗證性實驗教學(xué)模式的不足，如對學(xué)生思維的束縛等[6]，提高學(xué)生獨立思考、綜合分析、主動探索能力，培養(yǎng)科研型與應(yīng)用型微生物學(xué)檢驗人才。

1 微生物學(xué)檢驗實驗教學(xué)現(xiàn)狀

1.1 教學(xué)主體單一

當(dāng)前高校的微生物學(xué)檢驗實驗教學(xué)仍以教師為教學(xué)主體，教師提前設(shè)計綜合性實驗方案，并按部就班地參照實驗方案進行微生物學(xué)檢驗實驗演示，學(xué)生作為被動的知識接受者，在具體實施時通常只能重復(fù)教師的實驗過程，缺乏主動思考，難以調(diào)動主觀能動性。甚至有不少高校受限于實驗條件，學(xué)生沒有機會獨立開展微生物學(xué)檢驗實驗，只能以分組形式參與實驗，導(dǎo)致實驗課程的實踐性受到影響，學(xué)生的實驗自覺性與積極性較低[6]。

1.2 實驗項目固化

實驗項目固化是當(dāng)前高校微生物學(xué)檢驗實驗教學(xué)的弊端之一，受限于教學(xué)大綱與固化的教材，高校在開展微生物學(xué)檢驗實驗教學(xué)時通常采用統(tǒng)一、固定的實驗體系。固化的實驗項目一方面忽略了受眾的個體性與差異性，未能做到人本化教育[7]；另一方面助長了抄襲之風(fēng)，實驗項目、實驗設(shè)計方案、材料與試劑等的同化使得不少學(xué)生投機取巧，挪用他人的實驗成果，在教師監(jiān)管力度有限的情況下，微生物學(xué)檢驗實驗教學(xué)質(zhì)量難以得到保障[8]。

1.3 忽視過程考核

過程考核是實驗類課程考核的重要組成部分，可分階段對學(xué)生實驗操作狀態(tài)進行綜合性考核，但是現(xiàn)階段高校微生物學(xué)檢驗實驗考核內(nèi)容更多地傾向于實驗報告以及期末實驗理論知識測試，導(dǎo)致不少學(xué)生舍本逐末地投入精力撰寫實驗報告以及背誦實驗理論知識，忽略實驗操作技能鍛煉以及綜合分析能力與探究能力培養(yǎng)[9]。這種忽略實驗過程、只看實驗結(jié)果的考核模式無法真正測評學(xué)生綜合素質(zhì)。

2 互聯(lián)網(wǎng)背景下微生物學(xué)檢驗實驗教學(xué)改革與實踐

微生物學(xué)檢驗實驗是很多高校面向醫(yī)學(xué)類專業(yè)或檢疫類專業(yè)學(xué)生開設(shè)的一門基礎(chǔ)性實驗型課程，通常開設(shè)在微生物學(xué)檢驗基礎(chǔ)理論課之后，或者與之同步進行。旨在使學(xué)生利用理論課程涉及的核心知識點進行實驗設(shè)計與實驗操作，在深入理解理論知識的同時，調(diào)動主觀能動性，培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、設(shè)計實驗方案、準(zhǔn)備實驗材料與試劑、獨立開展檢驗性實驗、分析及處理實驗數(shù)據(jù)與結(jié)果的綜合實驗?zāi)芰?。微生物學(xué)檢驗實驗課程的開設(shè)旨在提高學(xué)生專業(yè)技能與操作能力，使學(xué)生養(yǎng)成科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃季S習(xí)慣。在這一教學(xué)目標(biāo)的引導(dǎo)下，將互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)引入高校微生物學(xué)檢驗實驗教學(xué)中，開展教師與學(xué)生雙主體教學(xué)，將實驗進行拆解與分層，形成集“選題—查閱文獻(xiàn)—設(shè)計實驗方案—課堂講解—實驗操作—結(jié)果分析”于一體的流程化實驗課堂。

2.1 基于互聯(lián)網(wǎng)共享資源的自主學(xué)習(xí)模式

互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)在教育領(lǐng)域的滲透催生了許多網(wǎng)絡(luò)在線式教育平臺，這些平臺有許多共享資源。以Icourse網(wǎng)站為例，該網(wǎng)站對外開放的慕課與微課涉及知識全面，授課教師知名度高、講解詳細(xì)，面向不同學(xué)習(xí)情況學(xué)生開設(shè)了不同課程，為學(xué)生提供在線式教學(xué)服務(wù)。學(xué)生充分利用校園實體課堂以及Icourse網(wǎng)站所提供的微生物學(xué)檢驗?zāi)秸n，了解微生物學(xué)檢驗實驗理論知識以及基本的微生物學(xué)檢驗操作技能。同時，互聯(lián)網(wǎng)的共享資源可以拓寬學(xué)生現(xiàn)有知識面，學(xué)生可以根據(jù)自己的愛好選擇實驗主題或研究課題，然后將相關(guān)主題以及設(shè)計方案上交給教師審核，并通過網(wǎng)絡(luò)社交平臺組建線上實驗團隊，共同完成后續(xù)的方案實施工作。教師在收到學(xué)生的實驗設(shè)計方案后要提出合理的建議與意見，學(xué)生根據(jù)教師反饋的意見，完善實驗設(shè)計方案并制作PPT用于課堂演示，表達(dá)個人與團隊的觀點。這種借助互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境與互聯(lián)網(wǎng)共享資源的自主學(xué)習(xí)模式可以極大地調(diào)動學(xué)生參與微生物學(xué)檢驗實驗的興趣和積極性。

2.2 基于教學(xué)雙主體的實驗方案設(shè)計與實施模式

教學(xué)雙主體是指在微生物學(xué)檢驗實驗教學(xué)中確立教師與學(xué)生的課堂雙主體地位，轉(zhuǎn)變學(xué)生原有的被動式接受角色，甚至引導(dǎo)學(xué)生成為實驗教學(xué)主體，在教師引導(dǎo)下，各團隊派學(xué)生代表講解所在團隊的實驗背景、問題來源、實驗設(shè)計方案以及可行性分析等，由班上其他學(xué)生以及教師對實驗設(shè)計方案進行啟發(fā)式提問，指出不足，并提出自己獨特的想法。學(xué)生可通過團隊討論以及師生交流，優(yōu)化實驗方案，完善知識體系，提高創(chuàng)新能力與表達(dá)能力。在具體的實驗操作階段，由于微生物學(xué)檢驗實驗周期較長，團隊成員可以借助掌上校園App來規(guī)劃時間，以確保微生物學(xué)檢驗實驗的每個關(guān)鍵性環(huán)節(jié)均有專人執(zhí)行與記錄。通過掌上校園App，團隊成員可以實時查看微生物學(xué)檢驗實驗進度，增加與團隊成員及教師的交流，避免實驗操作錯誤，確保微生物學(xué)檢驗實驗順利開展。