孫崇勇，趙 紅，趙 灼，劉麗麗

(1.吉林師范大學教育科學學院，吉林四平 136099; 2.吉林師范大學心理研究所，吉林四平 136099)

一、研究背景

學前兒童的性教育除了讓兒童了解基本的性知識以外，還應包括對其進行性別角色教育。兒童性別角色教育是性教育的基礎，也是性教育的重要組成部分[1]。性別角色這一概念早在上世紀二三十年代就已出現，但直到現在為止，國內外的專家學者對這個概念的界定還沒有形成統(tǒng)一的認識。有的心理學家因學術背景為生理學，比較注重先天遺傳因素對性別角色的影響，如康斯坦布爾(Constantinople)就從生理學的角度進行界定。他認為，性別角色是以生理學為基礎，個體在外貌、態(tài)度及行為上的相對穩(wěn)定的特質[2]。隨著心理學理論的不斷向前發(fā)展，人們對性別角色的生理決定論先后提出了質疑聲，更多地強調社會文化因素對性別角色形成的影響。如司本斯(Spence)從社會文化學的角度對性別角色進行了界定。他認為，性別角色是社會認定的適合于兩性的性格、態(tài)度、價值觀和行為。另一心理學家基爾伯特(Gilbert)認為，性別角色是存在于特定文化情境中的對兩性分工的規(guī)范性期望等。還有學者認為性別角色還應包括構成男性和女性的基本態(tài)度和情感。也有學者綜合先天與后天習得兩種因素對性別角色進行界定的。如國內心理學家時蓉華認為，性別角色是基于不同的生理性別而產生的符合一定社會期望的品質與特質，包括男性和女性不同的態(tài)度、價值觀、人格特質和社會行為模式[3]15-31。另一國內學者臧忠卿提出，性別角色是指男女個體不同的行為品質，這種特征是由社會對于不同性別的期待而產生的，包含不同性別的人格、行為和與之相對應的態(tài)度[4]。綜合上述學者對性別角色的定義，我們發(fā)現，個體的性別角色類型與特征并非完全與生俱來，它首先要以生理遺傳學為基礎，但這并非唯一的決定因素，起最終決定作用的還應包括個體所處社會的文化因素以及個體的實踐。所以，筆者認為，性別角色是個體在生理遺傳學基礎上并受社會中多重因素影響而形成的一種心理與行為模式，它影響著個體行為、情感、價值觀等諸多方面，對于個體人格的發(fā)展過程也有著十分重要的意義。心理學家貝姆把性別角色分為女性化、男性化、未分化和雙性化四種模式。其中，雙性化兼具男女兩性的性別特征，社會適應能力強，堪稱最為理想的性別角色模式。

相對于生理性別，性別角色可以看作是個體的社會性別。在教育領域中引入社會性別視角，即用社會性別的理論、方法、基本立場與觀點探討教育中的性別問題，有助于審視與批判教育中的性別分化現象，破除教育領域的性別偏見[5]3-18。學齡前階段是兒童性別角色培養(yǎng)和發(fā)展的重要時期，在此階段開展性別角色教育具有重要的意義。首先，兒童的性別平等意識與正確的性別觀念不是天生的，不是自然形成的，而是在后天社會環(huán)境中形成的。幼兒園是兒童成長的重要場所，在幼兒園教育中引入社會性別視角，把社會性別分析方法運用到幼兒園教育中，它有助于兒童形成正確的性認知、科學的性別觀念與適宜的性別行為，增強自我保護意識，并幫助兒童形成健康的人格，為未來兩性交往奠定堅實的基礎。其次，也有助于家長與教師更好地了解自己的孩子，掌握學前兒童性別角色的特點，從而樹立起現代科學的性別角色觀念。再次，在幼兒園開展性別角色教育，會進一步拓寬幼兒園教育的范圍，豐富幼兒園性別教育的研究內容，并拓展幼兒園教育的理論框架。

就目前而言，學前兒童性別角色教育的開展受到多種因素的影響與制約，歸納起來大致包括家庭因素、幼兒園因素以及社會大眾傳媒等因素。家庭是兒童成長最初的環(huán)境，兒童的性別角色觀念與行為會打上家庭環(huán)境與家庭教養(yǎng)方式深深的烙印。家庭教育可以通過多種方式對兒童的性別角色產生影響，包括父母與兒童的相處模式、父母對兒童的關注、玩具的分配與選擇、參與游戲的種類、選擇及其在其中扮演的角色等[2]。幼兒園是學前兒童性別角色知識擴展和加深的場所，幼兒園中的重要角色就是幼兒教師。學前兒童教師自身的性別角色特征、性別角色觀念、性別角色行為對學前兒童性別角色教育的開展會產生重要的影響。如有研究表明，學前兒童教師的性別角色觀念會導致教師利用女性特性引導所有的兒童[6]115；教師的性別差異會影響到兒童游戲的組織與選擇[7]。還有研究發(fā)現，學前兒童教師影響兒童性別角色分布，特別是對兒童雙性化性別角色的形成與發(fā)展有著重要的影響[8]。此外，除了幼兒園教師以外，幼兒園的課程設置、環(huán)境布置、教材與課外讀物的選擇、幼兒園里同伴的關系等因素都會影響著學前兒童性別角色的發(fā)展。當然，學前兒童并非生活在真空之中，社會上電視、廣播、報刊、雜志等傳播媒體中所隱含的性別觀也會對兒童性別角色的發(fā)展產生潛移默化的影響。如有研究者認為，現代的傳播媒體會給學前兒童帶來多重的性別角色體驗，從而容易造成兒童性別角色混亂，甚至產生性別觀偏差的后果[9]；人們在電影、電視中看到的男性角色大都剛強穩(wěn)健、女性角色大都是多情溫順，這必然也會影響到兒童對性別角色的模仿學習[10]252-253。從以往關于兒童性別角色教育的一些研究來看，一方面，由于受社會經濟文化、傳統(tǒng)思想觀念的影響，一些家長及教師比較忽視該方面教育的重要性，使得一些幼兒園的學前兒童性別角色教育普遍處于初始階段；另一方面，一些家長及教師具有較為濃厚的性別角色刻板觀念，造成對學前兒童性別角色教育中存在比較明顯的刻板趨勢，從而不利于幼兒對性別角色的正確認識，不利于幼兒健康地成長，也有違教育的性別公正。鑒于家長與教師在兒童性別角色教育中的重要作用，未來的相關研究中應該特別關注這兩個群體。

總的來看，目前關于學前兒童性別角色教育的研究還存在以下不足。首先，從研究對象上看，已有研究中研究對象以成年人或青春期的個體居多，而直接針對學齡前兒童性別角色教育的專門性研究較少；其次，從研究內容上看，已有研究中針對學前兒童其他某種、某幾種心理變量關系或衛(wèi)生保健類的研究較多，而直接針對學前兒童性別角色教育的全面、系統(tǒng)的研究較少；再次，從研究方法上看，以往研究中大多采用非實證的理論思辨的方法，而采用實證調查、實驗的研究較少。這就導致一些研究僅僅停留在經驗總結或一般議論的層面上，所得到的結果與結論往往因為缺乏數據的有效支撐，很難上升到理論高度。鑒于以往關于學前兒童性別角色教育的研究不夠深入，最后提出的性別角色教育提升策略針對性也就不足，可操作性不夠強。所以，未來關于學前兒童性別角色的研究還需要在研究對象、研究內容與研究方法上做進一步的拓展與深入，以期得到更加科學的結果與結論，從而提出更有針對性、可操作性更強的應對策略。

二、研究方法

(一)被試

2019年4月，從東北某省八個地級市中隨機抽取四個，從抽取到的每個地級市中再分別隨機抽取一所公辦幼兒園，再從抽到的每所公辦幼兒園中隨機抽取大、中、小各一個班。本次調查對象主要為各班幼兒家長，一共發(fā)放問卷315份，回收307份，問卷回收率為97.46%；經剔除無效問卷7份，最終獲得有效樣本300份，有效回收率為97.72%。其中，男家長112人，女家長188人；小班家長96人，中班家長105，大班家長99人；從學歷層次上看，研究生41人，大學本科84人，大學?？?3人，高中及以下82人；平均年齡為(29.38±3.52)周歲，民族均為漢族。另外，在問卷編制的過程中，我們還訪談了幼兒園教師24名，其中男教師4名，女教師20名。家長和教師均與學前兒童所在班級一一對應。

(二)調查工具

本次調查所使用的工具采用自編的《學前兒童性別角色教育現狀調查問卷》。問卷的編制程序如下：第一步，查閱已有相關的文獻，探索當前學前兒童性別角色教育問題主要集中在哪些方面。第二步，設計開放式問卷與訪談提綱，抽取少量的家長與教師進行訪談，并填寫開放式問卷，以便構建問卷的框架。第三步，對問卷進行初步設計，具體包括：①在形式上，設計問卷的標題、前言和指導語等；②在內容上，在構建問卷框架的基礎上，進一步將大問題分解，直至提出具體問題。第四步，進行預試與修改，即選取30名家長進行預試，初步估計其信度和效度，然后進行了必要的修改。第五步，進行項目區(qū)分度分析，即按問卷總分將被試分為高分組與低分組，然后對每題平均數的高低組做差異顯著性檢驗(T檢驗)。如檢驗結果未達到顯著性水平(p>0.05)，則說明該題缺乏鑒別力，就給予刪除。第六步，分別進行探索性因素分析與驗證性因素分析，最終確定正式問卷。

問卷的初稿有30個題項，根據上述編制程序，最后的正式問卷保留了其中的21個題項。一共含有四個維度，即性別角色教育意識(含6個題項)、性別角色教育內容(含5個題項)、性別角色教育形式(含4個題項)、性別刻板印象(含6個題項)。每個題項都是描述當前學前兒童性別角色教育現狀的語句，如“幼兒教師認識到在學前兒童中開展性別角色教育的重要性”、“幼兒園性別角色教育的內容較為豐富”、“幼兒園性別角色教育的方式多種多樣”、“教材與幼兒讀物堅持了‘性別中立’的編寫原則”等。問卷采用李克特五級評分，即“1=完全符合”，“2=比較符合”，“3=不確定”，“4=比較不符合”，“5=完全不符合”，要求被試根據自己的真實體驗評價每個語句與實際情況的符合程度。各維度理論均值為3分，評分越高，表示該語句所描述的學前兒童性別角色教育問題越為明顯或越為嚴重。問卷的克隆巴赫α系數為0.79，分半信度系數為0.72，四周后的重測信度為0.81。驗證性因素的結果表明，四因素模型的擬合指數較為理想，2=112.58, p<0.01,RMSEA=0.048(95%CI=0.042～0.055)；CFI=0.93，TLI=0.91，NFI=0.94，IFI=0.91。該問卷的信效度均達到心理測量學標準，可以作為測量工具使用。

(三)調查程序

本研究中主試除了研究者以外，還選拔了6名在讀研究生助手擔任。研究生助手均為發(fā)展與教育心理學以及學前教育學專業(yè)，對學前兒童心理學理論比較熟悉，并具有一定的研究經驗。為確保所有的被試接受相同的標準化測試，調查前特意培訓了所有的研究生助手，使她們更好地熟悉本研究的內容、調查程序及注意事項等。調查的前一天發(fā)出通知，請參與調查的家長于第二天幼兒放學前半小時來到幼兒園，在幼兒園的某個公共教室集中。主試宣讀統(tǒng)一的指導語之后，家長當面填寫問卷。填寫完畢后，問卷當場收回。整個調查時間大約為20分鐘。

(四)統(tǒng)計分析

采用社會科學統(tǒng)計軟件包SPSS21.0版對所收集到的數據進行錄入、編輯與整理，并進行描述統(tǒng)計、方差分析等。

三、調查結果

(一)學前兒童性別角色教育的現狀

學前兒童性別角色教育現狀的描述統(tǒng)計結果顯示(見表1)。

性別角色教育意識(3.49±0.69)、性別角色教育內容(3.41±0.66)、性別角色教育形式(3.22±0.67)與性別刻板印象(3.55±0.67)四個維度的得分高于理論均值3分。根據分數的含義，得分越高，表明當前學前兒童性別角色教育在這四個方面的問題表現越為明顯或嚴重，比如教師性別角色教育意識淡薄、教育內容存在一定的局限性、教育形式單一等。其中，性別刻板印象得分最高，表明這方面的問題相對更為嚴重。

表1 學前兒童性別角色教育現狀的描述統(tǒng)計

(二)不同年級的學前兒童性別角色教育現狀差異比較

單因素方差分析發(fā)現，不同年級的學前兒童性別角色教育在性別角色教育意識、性別角色教育內容與性別刻板印象三個維度上的差異極為顯著，F(2,297)=8.73、5.15、5.68，P均<0.01。不同年級的學前兒童性別角色教育在性別角色教育形式維度及總分上的差異不顯著(P>0.05)(見表2)。隨后我們對差異顯著的維度做進一步的多重比較。

表2 不同年級的學前兒童性別角色教育現狀描述統(tǒng)計與差異比較(F)

注：**P<0.01

進一步的多重比較顯示，在性別角色意識與性別角色教育內容維度，小班與中班兒童得分均顯著高于大班的兒童(P<0.05，P<0.01)，三個年級得分從低到高的順序是：小班、中班、大班，這表明在性別角色意識與內容方面，小班與中班的兒童性別角色教育存在的問題比大班兒童更為明顯或更為嚴重。而在性別刻板印象維度，大班與中班兒童得分均顯著高于小班兒童，三個年級得分從低到高的順序是：大班、中班、大班，這表明在性別刻板印象方面，大班與中班的兒童性別角色教育存在的問題比小班更為明顯或更為嚴重(見表3)。

四、討論與分析

本研究通過實證調查發(fā)現，當前學前兒童性別角色教育在性別角色教育意識、性別角色教育內容、性別角色教育形式、性別刻板印象等四個方面的問題表現比較明顯，其中，尤其以性別刻板印象問題最為突出。由于一些歷史與現實的原因，大多數幼兒園教師關于兒童性別角色教育的意識還比較淡薄，對其重要性認識不到位，對學前兒童性別角色教育的含義、內容與特點等缺乏全面、系統(tǒng)的了解。這一方面是因為，現如今在幼兒園擔任學前兒童的教師中有一部分人并非是科班出生，也就是說，她們的學術背景不是學前教育及其相關的專業(yè)。另一方面，即使是學前教育及其相關專業(yè)畢業(yè)，她們大學階段不一定都接觸過性別角色教育。筆者曾查閱過某大學學前教育專業(yè)本科生的培養(yǎng)計劃，發(fā)現該專業(yè)開設的基礎課、必修課、選修課中確實都沒有涉及到性別角色教育。

表3 學前兒童性別角色意識、教育內容與性別刻板印象的事后比較(LSD)

注：*P<0.05,**P<0.01

兒童性別角色教育意識的缺失直接影響到性別角色教育的內容與形式。一些教師正是因為對學前兒童性別角色教育認識不足，導致她們在性別角色教育開展的內容上存在認識上的偏差，在一些活動中不能對兒童進行有針對性的、有效的性別角色教育。如有的教師僅僅把上廁所作為兒童性別角色教育的內容，只是經常提醒兒童注意男女分廁、保護好個人的隱私等，沒有從更深的層次指引與把握兒童性別角色的順利發(fā)展，不能促進兒童對性別教育的認知，不能從根本上提高兒童的性別意識。在性別角色的教育形式上，一些教師往往采取比較傳統(tǒng)的、單一的日常說教形式，只是簡單地告訴兒童哪些事應該做，哪些事不應該做。其結果是兒童知其然，而不知其所以然。另外，這種說教的教育方式也不能很好地實現教師與學前兒童之間的互動，無法調動兒童學習的積極性、主動性以及求知的興趣與欲望。

本研究發(fā)現，性別刻板印象問題在當前的學前兒童性別角色教育過程中顯得尤為突出。性別刻板印象是個體由于社會文化環(huán)境的影響而對男女所表現出不同的期望，并形成相應的性別期待模式[11]173-175。性別刻板印象很大程度上影響或決定了家長或教師對不同性別兒童采取不同的教育、撫育方式。從孩子還沒有出生時開始，家長就按照社會所流行的性別角色價值觀對孩子的性別抱有一定的期望，如有的家長想生男孩，有的家長則想生女孩。等孩子出生以后，家長又進一步從孩子的名字、衣著、玩具等方面區(qū)分男女角色；同時要求男孩勇敢、堅強、獨立等，要求女孩文靜、聽話、乖巧等，即對不同性別的孩子抱以不同的期望。家長的這些刻板的方式、態(tài)度會強化學前兒童關于性別角色的初步印象，并在日后的生活成長過程中將這種印象加以鞏固與深化[12]331-334。在幼兒園里，教師的性別刻板印象也會對兒童的性別角色發(fā)展產生重要的影響。從最初的教育生活開始，教師就以各種方式將自己關于性別角色期待的信息傳遞給兒童。如在一些活動中，教師經常按照性別來分組，鼓勵男童多參加體力勞動等。這種有差別的對待無疑會對兒童的性別角色發(fā)展不利影響。此外，目前很多幼兒園里兒童的讀物與教材并沒有按照“性別中立”的原則編寫，存在著男女角色的性別定型、男性與女性人物在數量上不均衡的現象。徐莉和莫詩逸從廣西幼兒園使用的教材中選取了14本幼兒用書，結果發(fā)現這些樣本的文字與圖畫在人格特質、角色行為、職業(yè)分工和外貌特征4個維度上均存在性別刻板印象問題[13]。本次研究中通過對個別教師的訪談也發(fā)現，有的幼兒園里對班級圖書資料基本上是來者不拒，只要有書就放到閱讀架上，沒有進行挑選。這些兒童讀物、教材在內容上的性別刻板印象會在一定程度上影響著兒童性別角色認知的正常發(fā)展。

本次調查還發(fā)現，不同年級的兒童在性別角色意識、性別角色教育內容、性別刻板印象方面存在的問題差異顯著。其中，在性別角色意識與內容方面，小班與中班的兒童性別角色教育存在的問題比大班兒童更為明顯或更為嚴重，而在性別刻板印象維度，大班與中班的兒童性別角色教育存在的問題比小班更為明顯或更為嚴重。這可能是因為有些家長與教師覺得小班、中班的學前兒童年齡還太小，在思想意識層面更加不太重視性別角色教育，或覺得進行性別角色教育為時過早，沒有太多必要。其實，學前兒童在3歲左右就已經開始具有男女性別意識，就應該進行性別角色教育了。已有研究還發(fā)現，4-6歲兒童性別同一性認知發(fā)展就基本處于同一水平了[1]。由于受社會傳統(tǒng)文化的影響，性別刻板印象存在于個體的內心深處，是根深蒂固的，一般來說個體的意識層面很難意識到它的存在，或者說不以個人意志為轉移的。對于年幼的兒童來說，性別分化與性別特征還不是十分的明顯，所以性別刻板印象表現也不是十分的明顯，或者說表現得更為隱秘；而當兒童逐漸長大，性別分化與性別特征逐漸變得明顯，性別刻板印象也就隨之更加明顯，變得顯性化了。

五、教育啟示

第一，加強對在職的學前兒童教師培訓，提升其關于學前兒童性別角色教育的意識。教師的性別角色教育意識是做好性別角色教育的前提與基礎。教師作為學前兒童性別角色教育的實施者、組織者與指導者，其科學的性別角色教育觀對學前兒童性別角色教育的開展具有重要的示范性，對兒童具有潛移默化的作用?，F在是終身學習的信息化時代，雖說是大學本科畢業(yè)，但畢業(yè)后教師還要不斷地充電，以彌補自身知識上的短板。至于學習方式可以多種多樣，或者自學；或者走出去，即到高校進一步地進修升造；或者請進來，即請一些知名專家教授進入幼兒園做專題講座等。

第二，根據學前兒童的身心發(fā)展特點選擇適宜的性別教育內容與多種多樣的教育方法。前蘇聯(lián)心理學家維果斯基提出了著名的“最近發(fā)展區(qū)理論”，該理論的核心思想就是任何教育都要建立在兒童的身心發(fā)展規(guī)律與個體差異的基礎之上?，F在兒童繪本在學前教育領域比較流行，它以繪畫為主，并附有少量文字，是國際公認的最適合幼兒閱讀的圖書。家長和教師可以充分利用含有性別角色教育題材的繪本，給兒童講故事，學知識，全面幫助兒童建構豐富的精神世界；通過繪本形象的圖片，淺顯的文字，讓兒童獲得性別知識，習得性別角色意識與性別平等意識。家長平時多注意利用家庭環(huán)境對兒童有意識地進行性別角色教育，多陪伴兒童，也有助于提升兒童性別角色教育的效果[14]。教師還可以利用教室的多媒體設備，給兒童呈現適宜的、直觀的關于性別角色教育的圖畫、視頻等資料，增加兒童性別角色教育的學習興趣，加深其對性別角色知識的理解性。

第三，在兒童的性別角色教育過程中盡可能淡化性別的刻板印象。雖然兒童在很小的時候就表現出了性別角色的意識，但在教育實踐中，家長和教師應該盡可能淡化性別的刻板印象。如在開展一些活動或提供玩具時應該給兒童更多自由選擇的機會，而不要把自己的主觀期待或愿望強加給兒童。幼兒期正是兒童身體與認知發(fā)展的重要階段，家長和教師應該給他們的身心發(fā)展提供更多的機會而不是約束。畢竟，兒童未來成為什么樣的人并不是完全由他們的生理性別所決定的。另外，家長與教師在為學前兒童挑選讀物時也要具有性別角色意識，更多地關注兩性人物的共同之處，努力傳遞性別平等的價值觀；盡量維持兒童讀物中男性、女性人物數量上的均衡，那些性別刻板印象比較明顯的讀物就不要提供給兒童。

第四，值得注意的是，兒童性別角色教育還應體現出漸進的發(fā)展階段性特點。根據以往研究結果，不同年齡與年級階段的性別角色特征有所不同。如有研究發(fā)現，不同年齡階段學前兒童的性別穩(wěn)定性與性別恒常性的認知水平均存在差異[15]；本研究也發(fā)現，不同年級的學前兒童性別角色教育在性別角色意識、性別教育內容與性別刻板印象等方面存在差異。這對提示，對于不同年齡階段或年級的學前兒童，其性別角色教育也應體現出發(fā)展階段性的特點。如在班級的布置上就可體現出不同年級的差異性。小班可以布置一些諸如“娃娃家”、“小廚房”等社會性別角色不太明顯的情境，中班、大班可以布置一些諸如“醫(yī)院”、“超市”、“美容店”等社會性別角色較為明顯的情境。在游戲與活動中，由兒童自由選擇在其中扮演的角色，教師不必刻意強化兒童扮演角色的性別，以便促進兒童性別角色的自然發(fā)展。

最后，學前兒童性別角色教育的順利開展離不開政府教育行政部門與幼兒園的大力支持。今后在高校師范類專業(yè)特別是學前教育專業(yè)應該開設專門的性別教育課程，編制性別教育類教材，以便提高全體教師特別是幼兒園教師乃至全體社會公民的性別角色意識。幼兒園要專門制定學前兒童性別角色教育計劃，讓以前的隨機化、隱蔽的、零散的性別教育變得更加正式化、公開化、系統(tǒng)性，最終推動學前兒童性別角色教育的進一步發(fā)展。