唐 進(jìn)

（湖北科技學(xué)院，咸寧 437100）

提 要：本研究以大學(xué)英語教研室為分析框架,經(jīng)過半開放式訪談、初始問卷編制與測(cè)量、正式問卷編制與測(cè)量、項(xiàng)目分析、探索性因素分析和驗(yàn)證性因素分析等程序,編制《大學(xué)英語教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體量表》。量表顯示大學(xué)英語教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是一個(gè)由專業(yè)領(lǐng)域基礎(chǔ)、專業(yè)實(shí)踐與應(yīng)用、支持性條件、領(lǐng)導(dǎo)方式和集體認(rèn)同5 個(gè)因子組成的多維度結(jié)構(gòu),該結(jié)構(gòu)與數(shù)據(jù)擬合較好,具有較高的信度與效度。

1 引言

教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體（Professional Learning Communities,簡稱 PLCs；下文簡稱“共同體”）可以理解為具有共同學(xué)習(xí)愿望、特定角色身份的教師群體,參與教師專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)而不斷專業(yè)化的前提與載體（Dufour 2004:6-11,Hord 1997:1-8,Louis et al.1996:757-798）。這種“前提與載體”是重要的教師專業(yè)化手段,也是學(xué)校發(fā)展的決定性因素（Mansvelder-Longayroux et al.2007:47-62；Olson,Craig 2001:667-684；Owen 2014:54-77）。

教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體概念一經(jīng)出現(xiàn),學(xué)者們就開始對(duì)其特征進(jìn)行甄別,嘗試建構(gòu)具備普遍性的共同體表征架構(gòu)（喬雪峰 黎萬紅2013:73-81）。Hord（1997）的五因素模型是眾多研究采用的基礎(chǔ),該模型旨在評(píng)估教師對(duì)共同體實(shí)踐活動(dòng)的感知。量表包括17 個(gè)項(xiàng)目,5 個(gè)因子:共享支持性領(lǐng)導(dǎo)（supportive and shared leadership）、共享價(jià)值、愿景與目標(biāo)（shared values,vision and goals）、合作學(xué)習(xí)與應(yīng)用（collective learning and application）、共享個(gè)人實(shí)踐（shared individual practice）和支持性條件（supportive conditions）。量表整體克朗巴赫 α系數(shù)為0.92,重測(cè)信度系數(shù)為0.94,量表總分表明教師對(duì)學(xué)校作為專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的整體評(píng)價(jià)。

Hord（1997）的五因素模型得到廣泛認(rèn)可,不少學(xué)者以此為基礎(chǔ)進(jìn)一步深入研究,取得一定成果。在眾多的成果中,具有代表性的有兩項(xiàng):第一,Huffman 和 Hipp（2003:66-74）對(duì)五因素模型進(jìn)行改編,發(fā)展形成《專業(yè)學(xué)習(xí)共同體評(píng)估量表》（professional learning community assessment,簡稱PLCA）。PLCA 仍然維持 Hord（1997）量表的 5 個(gè)維度,增加部分題項(xiàng),效度和信度有所改善。第二,Olivier 等（2003:66-74）進(jìn)一步研究,繼而開發(fā)出《專業(yè)學(xué)習(xí)共同體評(píng)價(jià)量表改編版》（professional learning community assessment—revised,簡稱 PLCA-R）。PLCA-R 將 Hord（1997）模型中“支持性條件”細(xì)化為“支持性條件——人際關(guān)系”和“支持性條件——結(jié)構(gòu)因素”兩個(gè)因子,其他因子維持不變。PLCA-R 對(duì)題項(xiàng)做出較大調(diào)整,調(diào)整后共52 個(gè)題項(xiàng),采用4 點(diǎn)里克特量表。6 個(gè)因子的克朗巴赫α 系數(shù)在.82 和.94 之間,總量表α為.97（n =1209）。由于量表的各項(xiàng)技術(shù)指標(biāo)更為理想,因此PLCA-R 是目前國外普遍使用的共同體量表。此外,Wells 和 Feun（2007:141-160）開發(fā)的《學(xué)習(xí)共同體概念調(diào)查》（Learning Community Concepts Survey,簡稱 LCCS）,Hoy 等（2006:425-446）開發(fā)的《學(xué)校學(xué)術(shù)樂觀調(diào)查》（School Academic Optimism Survey,簡 稱 SAOS）,Tseng（2010:1043-1053）開發(fā)的《專業(yè)在線學(xué)習(xí)共同體調(diào)查》（Professional Online Learning Community Survey,簡稱POLCS）,在教育領(lǐng)域也都有一定的應(yīng)用。

對(duì)于上述共同體模型,國內(nèi)外語教育學(xué)界的絕大部分研究以案例、敘事和訪談為主（陳先奎等2016:40-48,郭燕 徐錦芬2015:79-87,文秋芳 任慶梅 2011:83-90,周燕 2008:40-47）。而且對(duì)于共同體效果驗(yàn)證的表述較寬泛,缺乏系統(tǒng)的數(shù)據(jù)支撐,還未見采用正規(guī)量表進(jìn)行的研究。造成這種局面的原因一方面是國內(nèi)外語教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體研究起步較晚,另一方面是缺乏研究工具所致。我們不難發(fā)現(xiàn),上文提到的國外主流量表,都集中在普通教育學(xué)領(lǐng)域,還未見外語教育領(lǐng)域的運(yùn)用；而且多采用宏觀分析框架,以整個(gè)學(xué)校作為共同體單位；同時(shí)均在西方文化背景下開發(fā),很少考慮文化因素對(duì)共同體的影響（Vescio et al.2008:80-91,Wells 2008:25-37）。目前還沒有一套適合在中國情境下使用的共同體量表。

要考察我國外語教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體,對(duì)共同體特征進(jìn)行甄別,須從中西方文化差異（操太圣喬雪峰2013:51-59）與外語學(xué)科的特殊性（戴煒棟 吳菲2010:170-175）出發(fā),深入中國文化下的外語教育情境,例如某高校的某外語學(xué)院,或某大學(xué)英語教學(xué)部,或某教研室,等等。就整體而言,“教研室”作為基本教學(xué)和管理組織在各高校大學(xué)英語教學(xué)管理中普遍存在。雖然學(xué)界對(duì)于“教研室”如何克服自身缺陷,而成為真正的共同體還存在爭論（操太圣 喬雪峰2013,胡艷2013:37-43）。但事實(shí)上,由于其本質(zhì)與發(fā)展深受制度支持,“教研室”已滲透至中國高等教育系統(tǒng)的每一個(gè)角落（Sargent,Hannum 2009:258-276）。因此,大學(xué)英語“教研室”是中國情境與外語學(xué)科結(jié)合的產(chǎn)物,是比較具有代表性的共同體分析框架。不過,國外主流共同體模型是否適用于大學(xué)英語“教研室”,我國外語教育領(lǐng)域的共同體結(jié)構(gòu)是否有所不同,模型結(jié)構(gòu)有什么樣的“中國”內(nèi)涵等諸多問題還須進(jìn)一步研究與論證。有鑒于此,本文擬編制一份《大學(xué)英語教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體量表》,希望有助于理清上述問題,為我國外語教育領(lǐng)域共同體的本土化研究提供可靠的測(cè)量工具。

2 研究方法

2.1 研究問題

本研究擬在PLCA-R 共同體模型（Oliver et al.2003）的基礎(chǔ)上完成以下工作:（1）以“教研室”為框架編制《大學(xué)英語教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體量表》；（2）考察、論證《大學(xué)英語教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體量表》的成分構(gòu)成、信度與效度。

2.2 研究對(duì)象

半開放式訪談包括來自全國11 所高校的14位大學(xué)英語教師。初始被試來自全國21 所高校273 名大學(xué)英語教師,其中有效問卷256 份,有效率93.8%。正式被試來自全國230 所高校559 名大學(xué)英語教師,其中有效問卷504 份,有效率90.2%。有效被試的分布情況參見表1。

表1 有效被試的分布情況

2.3 研究程序

研究采用唐進(jìn)（2013:63-72）的問卷編制流程,具體包括以下步驟（見圖1）。

第一,半開放式訪談。對(duì)來自全國11 所高校的14 名大學(xué)英語教師進(jìn)行半開放式訪談。訪談主要根據(jù)Oliver 等人（2003）關(guān)于共同體的維度,以及兩個(gè)訪談問題進(jìn)行:“你認(rèn)為大學(xué)英語教研室在日常教學(xué)中應(yīng)發(fā)揮哪些作用”“你所在的大學(xué)英語教研室在你的專業(yè)發(fā)展中承擔(dān)哪些角色”。同時(shí),訪談不拘于上述提綱,研究者鼓勵(lì)受訪者發(fā)表關(guān)于教研室的各種見解。

第二,初始問卷。采用內(nèi)容分析法對(duì)訪談結(jié)果進(jìn)行歸納,以O(shè)liver 等人（2003）模型為基礎(chǔ),并結(jié)合國外其他問卷（Hord 1997；Hoy et al.2006；Huffman,Hipp 2003；Tseng 2010；Wells,Feun 2007）編寫題項(xiàng),形成46 個(gè)題項(xiàng)的初始問卷。初始問卷采用里克特5 點(diǎn)量表,從1 到5 代表“完全不符合”到“完全符合”。使用初始問卷測(cè)量,得到有效問卷256 份,并進(jìn)行項(xiàng)目分析,形成正式問卷。

第三,正式測(cè)量。采用正式問卷進(jìn)行正式測(cè)量,得到有效問卷504 份。

第四,分析驗(yàn)證。將504 份問卷按單雙號(hào)平均分為兩部分,隨機(jī)選取一部分用于探索性因子分析,另一部分用于驗(yàn)證性因子分析并對(duì)共同體結(jié)構(gòu)進(jìn)行交叉驗(yàn)證,最終確定《大學(xué)英語教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體量表》。

圖1 研究程序

3 研究結(jié)果與分析

3.1 項(xiàng)目分析

極端組比較:t 檢驗(yàn)的臨界值設(shè)為3.000,刪除統(tǒng)計(jì)量小于臨界值的項(xiàng)目；項(xiàng)目與總分相關(guān)檢驗(yàn):刪除相關(guān)系數(shù)小于.400 的項(xiàng)目；項(xiàng)目同質(zhì)性檢驗(yàn):刪除因子載荷量小于.450 的項(xiàng)目（吳明隆2010:180-192）。共刪除 11 個(gè)項(xiàng)目,保留 35 個(gè)項(xiàng)目。

3.2 探索性因子分析

3.2.1 因子分析

正式問卷的巴特利特球體檢驗(yàn)得到χ2=7776.337,p ＜.001,拒絕虛無假設(shè),即代表總體的相關(guān)矩陣有公共因子存在。又 KMO（Kaiser-Meyer-Olkin）檢驗(yàn)得到KMO=.952 ＞.9,說明該問卷的適合度非常好,適合做因素分析（郭志剛1999:87-115）。采用主成分分析法,方差最大正交旋轉(zhuǎn)法轉(zhuǎn)軸,進(jìn)行因子分析。經(jīng)過3 次因子分析,刪除3個(gè)項(xiàng)目。問卷最終提取5 個(gè)因子,轉(zhuǎn)軸后5 個(gè)因子的特征值依次為12.887,1.843,1.585,1.508和1.325,累積解釋變異量為56.317%。重命名和定義這5 個(gè)因子,匯總剩余題項(xiàng)如表2所示。

表2 因子的重命名與定義

3.2.2 信度檢驗(yàn)

信度檢驗(yàn)包括3 個(gè)測(cè)度,即克朗巴赫 α 系數(shù)、折半信度系數(shù)和重測(cè)信度系數(shù)。從檢測(cè)的結(jié)果來看,總量表的克朗巴赫α 系數(shù)為.944,各分量表α 系數(shù)在.728 和.881 之間；總量表和各因子的折半信度系數(shù)、重測(cè)信度系數(shù)（n =47）均在.700 以上（p ＜.01）。這些數(shù)據(jù)表明,量表和各因子之間具有較好的內(nèi)部一致性、穩(wěn)定性和可靠性（張文彤 2004:363-378）。

3.2.3 效度檢驗(yàn)

效度檢驗(yàn)包括內(nèi)容效度和結(jié)構(gòu)效度兩個(gè)方面。對(duì)于內(nèi)容效度,我們與4 位教研室主任（其中包括1 位教授、2 位副教授和1 位講師）共同研讀量表,他們對(duì)量表提出文字表達(dá)方面的修改意見（4 位教研室主任對(duì)初始問卷就提出過中肯建議）。除此之外,4 位教研室主任對(duì)量表內(nèi)容表示認(rèn)可與肯定。

結(jié)構(gòu)效度采用兩種方法,一種是驗(yàn)證性因子分析（見3.3）；另一種是計(jì)算各因子間,以及各因子與總分之間的相關(guān)系數(shù)。根據(jù)黃芳銘（2003:177-235）的標(biāo)準(zhǔn),因子與總量表之間的相關(guān)系數(shù)在.300和.800 之間,因子間相關(guān)系數(shù)在.100 和.600 之間,量表效度令人滿意。實(shí)際測(cè)得總量表與各因子間的相關(guān)系數(shù)在.521 和.755 之間（p ＜.01）,因子間的相關(guān)系數(shù)在.437 和.569 之間（p ＜.01）,均在合理范圍,這說明總量表與各因子間同時(shí)具有一定的獨(dú)立性和相關(guān)性,能夠反映量表要檢測(cè)的內(nèi)容,具有較好的結(jié)構(gòu)效度。

3.3 驗(yàn)證性因子分析

根據(jù)探索性因子分析的結(jié)果,設(shè)置1 個(gè)潛變量“大學(xué)英語教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體”,5 個(gè)觀測(cè)變量:“專業(yè)領(lǐng)域基礎(chǔ)”“專業(yè)實(shí)踐與應(yīng)用”“支持性條件”“領(lǐng)導(dǎo)方式”和“集體認(rèn)同”,進(jìn)行結(jié)構(gòu)方程建模,構(gòu)成協(xié)方差矩陣作為驗(yàn)證基礎(chǔ),得到各項(xiàng)擬合指數(shù):χ2／df=1.27 ＜3,AGFI =.95 ＞ .9,RMSEA=.07 ＜ .1,CFI=.93 ＞ .9,IFI =.94 ＞ .9,RFI =.91 ＞ .9,NFI =.93 ＞.9。根據(jù)黃芳銘（2003）的標(biāo)準(zhǔn),各項(xiàng)擬合指數(shù)均達(dá)到擬合優(yōu)度模型水平,說明《大學(xué)英語教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體量表》及其5 個(gè)因子構(gòu)成的多維度模型的設(shè)置是合理的。

4 討論

本研究發(fā)現(xiàn),大學(xué)英語教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體包括5 個(gè)維度。這5 個(gè)維度一方面具有國外普通教育領(lǐng)域共同體的一般特征；另一方面,又深受中國文化與外語學(xué)科特殊性的影響。

4.1 專業(yè)領(lǐng)域基礎(chǔ)

專業(yè)領(lǐng)域基礎(chǔ)是共同體的核心部分。就這一點(diǎn)而言,外語教育領(lǐng)域與普通教育領(lǐng)域具有共通性。該維度與Oliver 等人（2003）模型中的“共享價(jià)值、愿景與目標(biāo)”類似,但同時(shí)也明顯具有外語學(xué)科特色,例如,題項(xiàng)6 說明的是大學(xué)英語教師職業(yè)的本質(zhì),即大學(xué)英語教師“從事的是一種教育性和學(xué)術(shù)性兼具的專門職業(yè)”（唐進(jìn)2013,2015:45-53）,因此大學(xué)英語教師的工作不僅僅只有教學(xué)。當(dāng)然,“開展教研與科研的根本目的在于改善教學(xué)”（題項(xiàng)7）,并“提高學(xué)生的能力”（題項(xiàng)8）。事實(shí)上,一個(gè)運(yùn)作良好的共同體,無論是在外語領(lǐng)域,還是在普通教育領(lǐng)域,都能同時(shí)促進(jìn)教師專業(yè)化與學(xué)生的學(xué)習(xí)（Vescio et al.2008）。

4.2 專業(yè)實(shí)踐與應(yīng)用

專業(yè)實(shí)踐與應(yīng)用是對(duì)Oliver 等人（2003）模型中“合作學(xué)習(xí)與應(yīng)用”和“共享個(gè)人實(shí)踐”兩個(gè)維度的整合,除了一些共性的題項(xiàng)外（例如題項(xiàng)15,16）,本量表還具有以下兩個(gè)特點(diǎn)。第一,教師合作是中國環(huán)境下共同體的基本構(gòu)件。國外大多數(shù)量表都將教師合作作為一個(gè)單獨(dú)的維度,例如PLCA-R（Oliver et al.2003）中的“合作學(xué)習(xí)與應(yīng)用”維度。但在本研究中,有關(guān)教師合作方面的題項(xiàng)分散到量表的各個(gè)維度。例如題項(xiàng)5 在“專業(yè)領(lǐng)域基礎(chǔ)”維度,題項(xiàng)9-13 在“專業(yè)實(shí)踐與應(yīng)用”維度,題項(xiàng)20 在“支持性條件”維度。因?yàn)闆]有教師合作的參與,諸多共同體實(shí)踐活動(dòng)將毫無意義,例如集體備課、聽課與評(píng)課、討論學(xué)生作業(yè)、教科研項(xiàng)目等,都將無法完成。事實(shí)上,教師合作在運(yùn)行良好的共同體中無處不在,這樣才能為教師提供一個(gè)貢獻(xiàn)專業(yè)價(jià)值理念的環(huán)境（Vescio et al.2008）。在這個(gè)環(huán)境中,我們將他人看作是重要的學(xué)習(xí)資源,同時(shí)也將自己視為有義務(wù)的和有意義的貢獻(xiàn)者（Kwakman 2003:149-170）。

第二,大學(xué)英語教師的專業(yè)實(shí)踐與應(yīng)用深受中國文化的影響。例如新方法的應(yīng)用與教學(xué)改革（題項(xiàng)9）；因材施教,選擇教學(xué)內(nèi)容、調(diào)整教學(xué)進(jìn)度（題項(xiàng)10）；集體備課（題項(xiàng)11）；相互聽課、評(píng)課和公開課（題項(xiàng)12）；輪流參加包括出國進(jìn)修在內(nèi)的各種培訓(xùn)（題項(xiàng)13,14）；合作完成教科研項(xiàng)目（題項(xiàng)17）,等等,這些在中國環(huán)境下開展的專業(yè)實(shí)踐與應(yīng)用,卻很少能在國外量表中得到體現(xiàn)。事實(shí)上,中國的集體主義文化為共同體的發(fā)展提供分享教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、共同解決教學(xué)問題的機(jī)會(huì)（Wahlstrom,Louis 2008:458-495）,并采用去個(gè)人化的實(shí)踐方式,將教師的專業(yè)活動(dòng)透明化（例如公開課）,這樣便于獲得同事的反饋,發(fā)現(xiàn)教學(xué)中的問題（唐進(jìn)2017:38-47）,從而不斷豐富教師的教學(xué)知識(shí)和實(shí)踐智慧（Thomas 1998:21-32）。

4.3 支持性條件

不同于Oliver 等人（2003）的研究,本量表仍將“支持性條件”中的“人際關(guān)系”和“結(jié)構(gòu)因素”作為一個(gè)因子。這一點(diǎn)與Hord（1997）模型的觀點(diǎn)類似。當(dāng)然,無論如何劃分,“支持性條件”對(duì)于共同體建設(shè)至關(guān)重要（Webb et al.2009:405-422）。同時(shí),由于受中國文化與教育制度的影響,本研究與國外量表（Hord 1997,Oliver et al.2003）的不同之處在于“支持性條件”除了包括同事關(guān)系（題項(xiàng)22）、師生關(guān)系（題項(xiàng)23）之外,還包括制度支持（題項(xiàng)18-21）。在中國高校,教研室往往也是行政命令的產(chǎn)物。因此,有學(xué)者（Owen 2014）指出,教研室作為共同體,其中的教師合作可能是一種“人為合作”,這就有可能導(dǎo)致教師缺乏動(dòng)力、做“表面工作”,從而使共同體的實(shí)踐活動(dòng)無法深入開展。因此在中國環(huán)境下,為教研室建構(gòu)良好的制度環(huán)境是其發(fā)揮共同體功能的一個(gè)重要保障。例如“教師的成績能夠得到教研室和學(xué)校制度的認(rèn)可”（題項(xiàng)18）,“教師專業(yè)發(fā)展有專門的經(jīng)費(fèi)預(yù)算”（題項(xiàng)19）,“教研室有促進(jìn)教師合作學(xué)習(xí)的正式制度和不成文規(guī)定”（題項(xiàng)20）,“教師能夠獲得教師專業(yè)發(fā)展的相應(yīng)資源”（題項(xiàng)21）,等等,都能從制度角度為共同體建設(shè)提供保障。

4.4 領(lǐng)導(dǎo)方式

與Oliver 等人（2003）的量表中“共享支持性領(lǐng)導(dǎo)”相比（11 個(gè)題項(xiàng)）,本量表的“領(lǐng)導(dǎo)方式”只有5 個(gè)題項(xiàng),但兩個(gè)量表的內(nèi)容基本相同。這說明國內(nèi)外對(duì)于教師領(lǐng)導(dǎo)的認(rèn)識(shí)是基本一致的。根據(jù) Day 和 Harris（2002:719-730）的研究,作為教師領(lǐng)導(dǎo),教研室主任的領(lǐng)導(dǎo)方式應(yīng)包括4 個(gè)方面,在本量表中均得到較好體現(xiàn):第一,教研室主任能將學(xué)校和教研室的教學(xué)理念轉(zhuǎn)遞給教師,并帶領(lǐng)教師使之在日常教學(xué)中得到體現(xiàn)（題項(xiàng)24）。第二,教研室主任與普通教師共同參與管理（題項(xiàng)25）。實(shí)際上,教師參與共同體管理（分權(quán)）是共同體領(lǐng)導(dǎo)方式的基本思路（Hord 1997；Neve,Devos 2017:262-283）。第三,教研室主任是教師的重要信息來源和專家,是教師與學(xué)校聯(lián)系的橋梁（題項(xiàng)26,27）。第四,教研室主任了解教師需求,并與教師維持良好關(guān)系（題項(xiàng)28）。

4.5 集體認(rèn)同

集體認(rèn)同是本研究的新發(fā)現(xiàn),之所以出現(xiàn)這個(gè)全新的維度,其根本原因在于本量表的開發(fā)與驗(yàn)證均在中國環(huán)境下進(jìn)行。如前文所述,中國傳統(tǒng)文化鼓勵(lì)集體主義,其教師專業(yè)認(rèn)同的形成與發(fā)展具備與西方文化不同的“中國”特征（Tsui 2007:657-680）。

事實(shí)上,每個(gè)參與“教研室”活動(dòng)的大學(xué)英語教師都希望找到自己在共同體中的適當(dāng)位置,而位置的確認(rèn)就是認(rèn)同的“確認(rèn)”（Wenger 2010:179-198）。一旦教師“確認(rèn)”自己屬于某個(gè)特定的教研室,就會(huì)認(rèn)識(shí)到作為集體成員帶給自己的情感、價(jià)值觀和人生意義（Tajfel 1982:1-39）。因此,集體認(rèn)同被“確認(rèn)”后,教師就可能認(rèn)為自己所在的教研室“具有一些與其他部門不一樣的風(fēng)格和特征”（項(xiàng)目31）；而且“將來即使學(xué)校其他部門能提供更好的工作機(jī)會(huì),也不會(huì)考慮離開目前的教研室”（項(xiàng)目30）,這些都是教師對(duì)共同體情感的體現(xiàn)。當(dāng)然,情感還可以繼續(xù)升華,例如在目前的教研室工作能使自己“感到大學(xué)英語教師是受人尊敬的職業(yè)”（項(xiàng)目32）,而且“教研室的發(fā)展目標(biāo)也是我個(gè)人的工作目標(biāo)”（項(xiàng)目29）。事實(shí)上,到了這一階段,教師集體認(rèn)同的獲得與教研室意義協(xié)商的軌跡已保持一致,這就超越了情感,是價(jià)值觀與人生意義的體現(xiàn)。

5 結(jié)束語

本研究以大學(xué)英語教研室為分析框架,經(jīng)過半開放式訪談、初始問卷編制與測(cè)量、正式問卷編制與測(cè)量、項(xiàng)目分析、探索性因素分析和驗(yàn)證性因素分析等程序,主要發(fā)現(xiàn)如下:

第一,大學(xué)英語教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是一個(gè)由專業(yè)領(lǐng)域基礎(chǔ)、專業(yè)實(shí)踐與應(yīng)用、支持性條件、領(lǐng)導(dǎo)方式和集體認(rèn)同等5 因子組成的多維度結(jié)構(gòu)。該結(jié)構(gòu)與數(shù)據(jù)擬合較好,具有較高的信度與效度,能為評(píng)估大學(xué)英語教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體提供依據(jù)。

第二,《大學(xué)英語教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體量表》雖然與國外共同體模型存在某些類似的結(jié)構(gòu),但其本質(zhì)并不相同,明顯具有中國環(huán)境下的外語學(xué)科特色。這證實(shí),在不同文化背景下、不同學(xué)科背景下,共同體的發(fā)展實(shí)際上是存在差異的。因此,在使用國外經(jīng)典量表進(jìn)行外語教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體研究時(shí),研究者有必要進(jìn)行一些本土化修正,這是本研究的重要結(jié)論之一。

本研究的局限性體現(xiàn)在:第一,由于條件所限,采取的是小樣本重測(cè)（n =47）,雖然重測(cè)信度系數(shù)均在合理范圍,但未來宜擴(kuò)大取樣范圍,對(duì)量表加以檢驗(yàn)和測(cè)試。第二,在內(nèi)容效度方面,除了邀請(qǐng)一線教師,還宜邀請(qǐng)相關(guān)領(lǐng)域的專家學(xué)者共同研讀,進(jìn)一步檢測(cè)量表內(nèi)容效度。