韓中凌

到底什么是學習？人腦是如何學習的？為什么學校出現的幾百年歷史（指班級授課制）中，自始至終都沒讓所有學生愛上學習？對此，我們的教育體系解釋依然粗糙，使用的方法也是最古老的。比如，中國古人關于學習的經驗，“學而時習之”“默而識之，學而不厭”“心到、眼到、口到”等，強調態(tài)度與方法，多是口誦心惟，專注加勤奮。這種傳統的“學習真理”映射出的正是接受—訓練的教育觀。若一個學生學習成績不佳，原因要么是不專注，要么是不勤奮，甚至可以上升到道德層面——不熱愛學習、不求上進。

如此，為人師者就成功地逃脫了責任。

作為教師，要像醫(yī)生懂得病理一樣，弄清學習的本質，才能走出一些自命真理的誤區(qū)。這本《學習的本質》作者是國際著名的生物學家和科學認識論研究專家安德烈·焦爾當，作為曾經的差生，他通過復雜研究，澄清了教學認識論中的模糊認識，提出了變構模型理論。既科學嚴謹，又通俗易懂，值得每位教育工作者細讀、深讀。

一、到底什么是學習

安德烈首先追根溯源，梳理了關于學習的三大傳統流派，都是我們熟知并部分還在信奉與實踐的派別。

第一派：直接傳授派。這一派遵循的哲學理論是約翰·洛克的感覺主義，將教與學假設為線性關系，假想學生會順從地記憶，老師只要直接傳授知識即可。結果是把“教”和“告訴”混為一談，不但不能引發(fā)學習，還會阻礙學習。

第二派：條件反射派。理論基礎來自俄國生物學家巴甫洛夫的研究成果，認為學習要在訓練的基礎上，通過獎懲形成條件反射，進而達成知識掌握的熟練度。由于只關注思維的“進口”和“出口”，將學習環(huán)境和學習者放在次要位置，仍不夠人性化。

第三派：建構教學派。源自康德的理性批判和心理學家皮亞杰提出的“建構主義”，他們賦予認知主體非常重要的地位，認為先有的知識和活動構成了學習的決定性要素。學習要以興趣為出發(fā)點，提倡思想的自由表達、應變以及自主發(fā)現和探索。缺點是將學習者孤立起來，沒有關注到最重要的情緒與愿望，特別是與學習環(huán)境的關系。

這些流派之所以存在問題，都可能是因為過于樂觀和理想化。教不等于學，學習是諸多因素的協同作用。知識的獲取無法自動實現，甚至當新的信息嚴重動搖他對世界的感知時，學習者寧可放棄。

那么，到底什么是真正的學習呢？安德烈從大腦、社會和文化三個維度揭秘了學習的本質。

首先是主動。經驗主義教學讓大多學生遠離了學習，失去興趣，甚至通過“偽學習”徹底喪失了主動性。學習不是單純的被動接收、簡單的機械記錄，更不是信息和資料的無窮堆砌。學習只能由學習者自己完成，老師沒有辦法把知識塞進學生的大腦。學習是主動與知識互動的結果。

其次是煉制。學習就是“煉制新概念”的過程。這個新的概念來自于多重對話，要通過自我發(fā)問、與現實對質、與他人對質來建立學習網絡。學習的過程是一個面對新知引發(fā)認知沖突，進而質疑、爭論和接受的過程。

最后是形成新概念。學習者通過“煉制”改變自己的先有概念，形成新的概念。

這三個歷程，就是一個解構、建構的過程。聽起來有點兒復雜，實際上無論是成人還是兒童，要學習一項新知識，都必須對他的先有概念進行真正的解構。用解構來摧毀“錯誤的舊概念”，重構并形成“正確的新概念”。這其間的教學過程猶如歷險，必須瞄準先有經驗的內核，才能打破學習者大腦所建立的“脆弱平衡”。

學習，就是在學習者已知的基礎上，建構新知識，鞏固或改變原有認知，重構出新知，并在實際中得以應用。

在這其間，學習者的最大障礙就是他的舊有概念。

作者將它比喻為“墻”，讓學習者受限于舊有認識，對新知避而不見。舊知會排斥一切與其不能產生共振的觀念，因其安全感表現為固執(zhí)己見。而為了學習，必須要拆掉“墻”，所以需要“提問、對質、辯論”等手段，打破原來的認知平衡。

作者接著指出，解構雖是良方，但絕不是唯一的方法?！按蠖鄶禃r候我們并不需要拆墻，還可以攻擊地基，而不是障礙本身。”最好是將解構轉化為另一種建構，例如，建一個腳手架、一座橋、一個斜坡或者是一條隧道。所以，新知識的煉制不一定要摧毀先有概念，還可以中和或替代，不同的表述可以共存。

那么，學生就有犯錯的權利。錯誤不是障礙，而是寶貴的資源。只有發(fā)現了錯誤，才知道如何提供“工具包”。弗朗瓦·多爾托甚至說：“每一個認真聽取孩子答案的人都是具有革命性思想的人?！币饧窗l(fā)現他們的錯誤，了解先有經驗，再給予一個恰當的用于學習新知的“工具包”。所以，那種學生與老師配合天衣無縫、看起來流暢完美的課堂，很可能并沒有發(fā)生真正的學習。

二、如何正確地學習？

既然只有學習者自己才能學習，那么，正確的學習必然以學生為核心，協同各種相關因素，才能讓學習真實地發(fā)生。

第一步，激發(fā)動機。

盧梭在《愛彌爾》中寫道：讓孩子產生了學習欲望，那么一切方法都會是好的方法。中國也有諺語，用“牛不喝水強按頭”來比喻動機的重要性。但在實踐層面幾乎毫無用處可言。現實就是孩子極少對知識真正有興趣，大多老師只能采用“胡蘿卜+大棒”的簡單獎懲模式，或再輔以幽默、魅力、噱頭、情節(jié)設置、新技術等等，激發(fā)的也僅是短暫的學習興趣。

真正的動機來自哪里？

作者引入了20世紀40年代，耶魯大學任教的動物行為學家克拉克·赫爾的實驗發(fā)現：要讓老鼠學會走迷宮，僅提供食物刺激是不夠的，它必須有饑餓感。完成迷宮的穿越是某種需求（擺脫饑餓）和對這種需求的回應（食物刺激）結合在一起的結果。如果老鼠不餓，食物就失去了價值。所以，小鼠動機=擺脫饑餓×食物刺激。得出一條科學定律是：動機=需求×價值。

學生的學習動機需要有學習興趣，更需要有學習價值。

這種深度的學習需求絕不可能來自老師的淺層提問，所以，要想方設法通過互動手段、游戲、出乎意料的元素等，讓學生進入一個發(fā)問階段，讓他們感到一種“空虛”、一種“匱乏”，或是一種“不足”，并產生想要填滿它的沖動，從而讓學生與知識主動地產生聯系。

緊接著應輔之以活動，讓學生投入到持續(xù)性的、挑戰(zhàn)性的活動中去，并最終形成一項“成果”。在這其間，對于沒有動機的學生，正面強化永遠是上策。老師不應表現出斥責或憐憫，而應該是熱情與信任。

第二步：設置挑戰(zhàn)性任務。任務難度太低，學生就會毫無激情;難度太高，就會自暴自棄。要依據學生的最近發(fā)展區(qū)，設計出勢均力敵的學習任務，也就是需要付出一定時間、一定努力，進行自我超越才能完成，最終才能獲得價值提升的體驗。

第三步：“煉制”知識。有了動機，只是學習的前提，仍處于淺層興趣區(qū)，學習者只有在“為知識煉制出一層意義”時才能占有知識。學習活動必須盡量接近真實情境。

煉制是學習的核心環(huán)節(jié)，可以自我發(fā)問，也可以與現實對質，提出假設進行驗證，還可以與他人對質，讓差異、矛盾、沖突顯現出來，在同學習伙伴共同解決問題中修正自己的想法;或者進行論辯，通過信息收集、調研，梳理出可靠連貫的論據，在協商過程中進入深度學習。在這樣的過程中，使新知與舊知建立聯系，誕生出意義。

第四步：“理解”知識。

大腦會對接收到的信息進行“消化”。它不會照搬事實，更不會把感覺和記憶照原樣儲存，而是進行組織、闡釋、賦予它們倫理價值、美學價值或情感價值。因為思想是無法在一盤散沙上進行煉制的。很多情況下，知識的煉制可以借助圖像、隱喻、類比和圖示來進行，這些工具可以幫助組織知識。所以，我們需要給學生提供學習的“工具包”：

第一種工具是圖像化。通過圖像把復雜的知識直觀化，最成功的例子是雅·德費納在化學上的嘗試，這位博物館館長將化學元素與化學反應以擬人化圖像描述出來，變得通俗易懂。第二種：模型化。模型必須被分析研究，并和學習者先有的概念聯系起來。第三種是角色扮演。當然，還包括表格、課件、音頻視頻、學習單等等。

第五步：“記憶”知識。

我們常常責怪學生，講了多少遍，還是記不住。殊不知我們的大腦不斷重塑記憶，常?！按驋咝l(wèi)生”，以接收新的信息：“為了我們好，它會忘記那些對于我們的生活不再具有意義的東西。”

記憶，不是簡單的存儲，而是知識網絡間的關系建立機制和聯結機制運作的結果，也是互動、對質和重組的結果。每個人的學習都是編織屬于自己知識網的過程，教師要明白各學段的學習目標及知識體系，帶領學生有邏輯地編織知識。

第六步：“調用”知識。

盡管杜威早就提出“教育即生活”，現實中學校與生活仍存在著鴻溝，知識僅是書本知識、學科知識，至于生活，那是更為復雜的一回事。但所有已學知識，必須觸及真實情境，才能讓其更加澄明，形成永久記憶。也就是說，知識最好一開始就要在運用中形成，讓課堂不僅僅是傳遞知識的場所，還成為制造知識的場所。

如何調用呢？安德烈舉出了三例，一是教授他人;二是實戰(zhàn)應用或角色扮演;三是在不同情境中再次運用，使知識精細化或復雜化。

書的最后，作者抨擊了自19世紀以來盛行而又過時的“知識切分”。

今天，我們的學校里學科劃分過細過多，從國家課程到地方課程、校本課程，種類名目繁多，學生每天都在不停地“切換頻道”，按課表一再地開始學習、中斷學習、再重新開始學習，每天轉換六七次之多。這種切割導致學生精力分散，也減弱了動機和注意力，讓學習無法深度發(fā)生。

這讓我想到了芬蘭學校的移動課堂，以及我校提出的“項目化學習”。都是想以學生為核心，激發(fā)強烈的學習動機，通過挑戰(zhàn)性問題在真實的情境中動手實踐，在一段時間內去理解、煉制和調用知識，親歷學習的全過程。

非常理想化，不知在今天的教育體制下如何實現。

我們讀完這本書，至少理解了學習的本質，就會用專業(yè)眼光來審視日常的備課與上課，重新思考定位自己的教與學生的學。即便如此，也必須要承認，學習仍是一件復雜困難的事。正如作者所云：只有對學習進行多維度的系統研究，我們才有一線成功的可能。

為了那一線成功的可能，去做無限的努力吧！