王春渝，游振聲，肖 巍，楊小虎

(重慶大學 外國語學院，重慶 401331)

隨著我國在經(jīng)濟、科技、文化等領域?qū)ν饨涣髋c國際合作的日益頻繁，培養(yǎng)高層次寬口徑翻譯人才成為推動“一帶一路”開放戰(zhàn)略、滿足社會發(fā)展需要的必然要求。在市場需求的帶動下，外語專業(yè)將培養(yǎng)學生的計算機輔助翻譯技能作為重要的教學目標[1]。筆者所在的實驗教學示范中心以學校翻譯碩士(MTI)專業(yè)學位點獲批設立為契機，立項建設計算機輔助翻譯實驗室，將翻譯技術信息化教育納入實踐課程設置的范疇。依據(jù)《翻譯碩士專業(yè)學位設置方案》的要求，“教學擬采用研討、模擬、實訓等多種形式，充分利用現(xiàn)代教育技術和教學資源，強調(diào)學習的自主性和教學的互動性”[2]。在強化翻譯理論學習的同時，“讓學生在翻譯實踐中深化對翻譯理論的理解，鍛煉學生翻譯實踐能力，提升翻譯職業(yè)素養(yǎng)”[3]。

近年來，翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的出現(xiàn)引起了教育界的廣泛關注，“不僅顛覆了傳統(tǒng)教學，而且更能有效充分利用課堂時間，實現(xiàn)個性化的學習，推動自主學習能力和合作學習意識的發(fā)展”[4]。其優(yōu)勢在于把教師從實驗操作的重復講授中解放出來，從而實現(xiàn)教師角色的轉(zhuǎn)變，成為學生獲取技能、內(nèi)化知識的最佳助手?！胺D(zhuǎn)課堂教學模式有其先進性、特殊性和一定范圍的適用性”[5]，為了避免簡單模仿，教師必須結(jié)合自己講授的課程對其深入研究，探索以學生為中心，翻譯項目為引導，基于翻轉(zhuǎn)課堂的翻譯實踐教學模式。

一、案例課程教學改革前存在的問題

“計算機輔助翻譯”是筆者所在院系為翻譯碩士開設的一門16課時的實驗實踐類課程。該課程旨在借助SDL Trados Studio、翻譯記憶庫、術語庫等計算機輔助翻譯工具，開展以任務和過程為取向的研究性實踐教學，實現(xiàn)“讓學生在翻譯中學習翻譯、在合作討論中學習翻譯”的教學目標[6]。然而，根據(jù)學生的課后反饋，其教學效果并不盡如人意，主要存在以下三個方面的問題。

1.忽視學生個體差異，難以因材施教

由于文科類學生的信息素養(yǎng)和計算機實操能力普遍較理工類學生匱乏且參差不齊，采用傳統(tǒng)的教師課堂講授、學生按部就班進行實驗操作的教學方式，將導致教師無法兼顧不同認知負荷與學習進度的學生，陷入左右為難的窘境。在有限的課時里，一個實驗教師對三十多個學生進行面授型上機輔導，很難依據(jù)學生個性特點和學習風格實施差異化教學，使得教師覺得自己唯一能幫助到的是中等水平的學生[7]。

2.教學廣度和深度提升不足

傳統(tǒng)的以課堂講授為核心的教學以學生的低參與度和被動性為特征，往往“為了實驗而實驗”，不利于促進深度學習[8]。教師反復示范實踐操作步驟后，學生便亦步亦趨依樣畫瓢。學習過程中，學生缺乏主動探究精神與思辨能力，僅僅聚焦于“怎么做”，而對“為什么做”“如何做得更好”關注甚微，使得知識技能的獲取與應用出現(xiàn)異步的情況。

3.“師生交互”與“生生交互”欠缺

因為時間與空間的制約，教師能按課程計劃完成面授并指導學生掌握實踐操作技能已屬不易，若想在課堂中通過項目模擬、角色扮演、頭腦風暴等教學形式幫助學生完成知識內(nèi)化往往力不從心、舉步維艱。由于未能建立學習共同體促進“師生”和“生生”之間的有效交流與分享，學生的學習行為基本屬于個體行為，教師難以掌控學生的接受程度和參與程度。

綜上所述，在傳統(tǒng)的面授型實驗實踐教學中，布盧姆教育目標分類法(如圖1所示)中較低層次的學習活動(如記憶、理解、應用)在課堂內(nèi)完成，而學生課后則需在沒有教師指導的情況下完成較高層次的學習活動(如分析、評價、創(chuàng)造)[9]?；诜D(zhuǎn)課堂的混合式教學實現(xiàn)從“依教而學”向“先學后教”的轉(zhuǎn)變[10]。借助“翻轉(zhuǎn)課堂”，學生可以自主調(diào)控學習進度，更多地參與協(xié)作；教師可以丟棄重復的講解，將更多精力用于拓展學生批判性思維能力，對布盧姆教育目標的分類進行翻轉(zhuǎn)。實驗教學的“翻轉(zhuǎn)”，既有利于學生掌握實驗操作技能，又為學生在實驗中的“探究”創(chuàng)造條件[11]。

圖1 布魯姆教育目標分類法

二、教學研究設計

1.研究對象與理念

本研究以筆者所在學校2017級和2018級翻譯碩士生為研究對象，其中2017級27人(男4人和女23人)，2018級31人(男3人和女28人)。課題組以“行動研究”作為研究理念，“運用教學理論和方法對實際教學過程中遇到的問題進行分析，并采取合適的行動加以干預或解決，達到解決問題，改進教學實踐的目的”[12]。

2.研究方法

本研究采用美國社會心理學家?guī)鞝柼亍だ諟靥岢龅男袆友芯柯菪h(huán)框架(如圖2所示)，“每一個螺旋循環(huán)包括四個相互聯(lián)系和依賴的環(huán)節(jié)即計劃、行動、觀察與反思”[13]。循環(huán)的終點應該包括對計劃執(zhí)行情況和實施結(jié)果的評價和總結(jié)，并以此作為基礎進行改進。若進行了修正，把反思后重新制訂的行動計劃作為另一循環(huán)的開始。

圖2 行動研究螺旋循環(huán)框架

3.實施步驟

以“翻轉(zhuǎn)課堂”為代表的混合式教學離不開教育技術的支持[14]。課題組的首要任務便是精心制作具有足夠吸引力的微課視頻并依托UMU互動學習平臺開發(fā)設計“計算機輔助翻譯”SPOC(小規(guī)模限制性在線課程)。在微課錄制中，盡力將知識點和實踐操作步驟在相對完整的前提下進行碎片化編排，在難度、廣度、應用案例上有良好的折中[15]，體現(xiàn)布盧姆教育目標分類系統(tǒng)中低階學習任務的特征?？紤]到課程改革不能一蹴而就，本次行動研究分為兩輪開展，第一輪以2017級翻譯碩士生為實施對象，第二輪以2018級翻譯碩士生為實施對象。通過預診、收集資料初步研究、擬定總體目標、制定具體計劃、行動、總結(jié)評價等階段不斷完善和優(yōu)化研究方案，探索翻轉(zhuǎn)課堂與翻譯實踐教學深度融合的教學模式及其有效性。

三、第一輪行動研究

1.計劃

計劃作為行動研究的首個環(huán)節(jié)，“始于解決問題的需要和初步設想，終于解決問題、改進現(xiàn)狀的計劃的形成”[16]。課題組依據(jù)對以往翻譯實踐教學的反思和學生的學習需求反饋，預診案例課程存在的突出癥結(jié)在于學生計算機應用能力偏弱導致課堂教學效率低，學生處于被動學習狀態(tài)。其主要表現(xiàn)為部分學生無法跟上教師的教學節(jié)奏，不能在課堂時間內(nèi)完成相應的實踐任務；研究性學習缺乏，為了“操作”而操作，理論與實踐聯(lián)系不緊密。因此，課題組意識到在學時壓縮、教學要求不變的情況下，必須推動實踐教學改革，利用開放的網(wǎng)絡教學平臺提高學生的實踐創(chuàng)新能力和團隊合作能力。

第一輪行動研究旨在探索翻轉(zhuǎn)課堂與“計算機輔助翻譯”實踐教學融合的可行性。針對上述目標，本輪研究擬定具體計劃如下：調(diào)整學業(yè)成績評價指標，增加對學生網(wǎng)上預習和課堂主動參與的引導。借助在線課程問答討論環(huán)節(jié)、QQ群等網(wǎng)絡互動手段群策群力開展協(xié)作分享，并將學生在線學習參與度與互動活躍度作為形成性評價指標之一。同時，教師可通過學習筆記、練習測試等在線學習記錄了解學生自主學習的情況。

2.行動

根據(jù)行動總體目標，課題組將課程內(nèi)容拆分歸類為基礎知識模塊(包括計算機輔助翻譯技術概述、翻譯記憶庫介紹、術語庫介紹、術語選取標準等)、實踐操作模塊(包括翻譯記憶庫制作、術語庫制作、雙語語料對齊技術等)、綜合應用模塊(包括翻譯項目的創(chuàng)建與管理、翻譯實踐與實踐報告的撰寫等)。針對課程內(nèi)容中的重難點和實操性較強的知識點進行微課設計，并注意收集學生的在線反饋不斷予以修改完善，避免微課僅注重知識的傳授而問題意識強調(diào)不足的現(xiàn)狀[17]。教師設定實踐成績的評價指標包括：課前在線預習情況(10%)、在線參與提問討論情況(10%)，課堂實踐操作(30%)，翻譯項目管理與實踐報告撰寫(50%)。

3.觀察與反思

本輪研究中，課題組確定從“線上”和“線下”兩個維度觀察“行動”效果。“線上”觀察內(nèi)容包括學生課前使用UMU平臺在線自主學習情況、學生參與發(fā)言與討論情況、學生滿意度回饋等；“線下”觀察內(nèi)容包括學生課堂參與度和協(xié)作度、翻譯項目實踐情況等。

依據(jù)觀察，課題組發(fā)現(xiàn)2017級翻譯碩士生中有22人(81.5%)按照教師要求完成了全部在線課程自主學習，但學生線上學習積分與其計算機等級考試級別在0.05水平(雙側(cè))上有較顯著的相關性，Pearson相關系數(shù)為0.42，P值為0.029。100%的學生在網(wǎng)絡學習平臺上提交過學習筆記，但僅有70.4%的同學參與過發(fā)言等互動活動。學生對基于翻轉(zhuǎn)課堂的實踐教學模式表現(xiàn)出濃厚的興趣，18個課程環(huán)節(jié)的滿意度評價平均分為4.65(滿分為5)，并有131人次撰寫了滿意度評語，既肯定了教師的付出也提出了不少改進建議。在實體課堂中，教師對重難點、易錯點進行強調(diào)后，學生參照自己的學習筆記并結(jié)合微課視頻開展實踐操作完成了每項學習任務。在教學設計中，遵循布魯姆教育目標分類法先易后難，先個體再小組地安排各種實踐學習任務，適時引導學生由此及彼、由淺入深地思考實踐中可能出現(xiàn)的問題。課題組發(fā)現(xiàn)，學生個體作業(yè)成績與小組作業(yè)和翻譯項目管理實踐成績并無顯著相關性，但學生小組作業(yè)成績與其項目管理實踐成績在0.05水平(雙側(cè))上有較顯著的相關性，Pearson相關系數(shù)為0.388，P值為0.046。

在本輪行動中，學生通過UMU在線學習平臺開展自主預習并結(jié)合實驗室現(xiàn)場操作完成知識內(nèi)化。若學生學習過程中確有困難，教師能因材施教給予“1對1”精準指導。教師借助角色扮演的教學設計培養(yǎng)學生職場溝通與團隊合作能力，力圖改變“為了實踐而實踐”的弊端。行動結(jié)果表明，翻轉(zhuǎn)課堂與“計算機輔助翻譯”實踐教學融合可行。相較于傳統(tǒng)的實驗實踐教學，翻轉(zhuǎn)課堂顯著提高了課堂效率和學生學習興趣，教學目標從低階的記憶、理解逐步向應用、分析延伸。但課題組經(jīng)過反思發(fā)現(xiàn)本輪行動中也存在以下四個主要問題：(1)學生信息素養(yǎng)教育的缺失既不利于將翻譯實踐教學引向縱深，也對其翻轉(zhuǎn)學習設置了障礙，更遑論由“信息素養(yǎng)”走向“創(chuàng)新素養(yǎng)”。(2)雖然翻轉(zhuǎn)課堂模式有助于促進自主學習和個性化學習，但學生在教學平臺上的學習筆記或留言體現(xiàn)在對教學視頻的簡單重復，缺乏對實踐問題的深度思考，學術素養(yǎng)與創(chuàng)新能力培養(yǎng)有待進一步協(xié)同發(fā)展。(3)學生之間的教學交互不如預期。學生學習“各自為政”，較少參與留言討論，即便是小組作業(yè)也僅是按照組長分配的任務按部就班，未能實現(xiàn)學生間的優(yōu)勢互補和幫帶作用。(4)理論學習與實踐學習存在脫節(jié)。院系專門用途英語或行業(yè)性課程深度不足，學生對于翻譯實踐報告或翻譯實驗報告的撰寫方法所知甚少。

四、第二輪行動研究

1.計劃

課題組依據(jù)對第一輪行動研究成功經(jīng)驗和存在問題的分析總結(jié)，擬將第二輪行動研究目標設定為基于項目的研究性混合式實踐教學模式的探索?；旌鲜浇虒W包括教學資源、教學方法、學習評價等多方面的混合，教師僅是扮演課程資源的整合者、教學組織者和研討指導者[18]。其教學模式流程如圖3所示。

圖3 教學模式流程圖

2.行動

課題組為提升自主學習和深度學習的效果，加強了在線學習資源的分解整合，給予更多的知識背景和案例評析，同時根據(jù)學生的信息素養(yǎng)和學習風格實施個性化引導。由于研究生教學階段所涉及的項目案例具有理論上的復雜性和實踐方法上的創(chuàng)新性，因此往往需要實行小組協(xié)作探究。不同于傳統(tǒng)課堂的單向授課，“翻轉(zhuǎn)課堂有利于學生系統(tǒng)梳理理論知識的同時，根據(jù)具體案例提出解決問題的措施和方案，實現(xiàn)了應用能力的升華”[19]。

研究性教學的開展除去學校的軟硬件支撐還需要行業(yè)組織、企事業(yè)單位專家和具有專業(yè)視野和技能的學者的支持和幫助[20]。院系通過校企合作實踐平臺的創(chuàng)建和校外導師的聘任幫助學生深入了解某一特定專業(yè)領域。學生通過與行業(yè)資深譯員的交流溝通和大量專業(yè)文獻閱讀，努力成為“一專多能”的優(yōu)秀譯員或?qū)徯?。實踐報告、實習日志、課程論文、經(jīng)由校企雙方認定合格的譯作成果均可以作為教學評估的多元化手段。

在本輪行動中，教師將實踐成績的評價指標進行了如下調(diào)整：課前在線預習和筆記情況(5%)、在線參與討論情況(5%)、線上作業(yè)與測試(10%)、課堂實踐操作(15%)、翻譯實踐項目管理及成果展示(15%)、頂崗實習(25%)、專題研究與實踐報告(25%)。

3.觀察與反思

由于評價指標的調(diào)整，課題組確定將觀察的角度由“線上”向“線下”、校內(nèi)向校外延伸。“線上”觀察內(nèi)容主要聚焦于第一輪行動中待改進的問題，“線下”觀察內(nèi)容包括小組研討與陳述交流、校外頂崗實習情況、專題研究和實踐報告撰寫情況等。

依據(jù)觀察，課題組發(fā)現(xiàn)2018級翻譯碩士生中有28人(90.3%)按照教師要求完成了全部在線課程自主學習，但學生線上學習積分與其計算機等級考試級別不存在顯著相關性。所有學生均在網(wǎng)絡學習平臺上提交過學習筆記，且在發(fā)貼數(shù)量、發(fā)言字數(shù)、內(nèi)容質(zhì)量、交流互動等方面都較第一輪行動有顯著提升，同時也愿意分享自己的學習體會、實習經(jīng)歷。25個課程環(huán)節(jié)的滿意度評價平均分為4.89(滿分為5)，并有165人次撰寫了滿意度評語。在實體課堂中，教師不再過多聚焦于軟件操作，也避免成為課堂研討的終結(jié)者，因為知識內(nèi)化決不是被動模仿的過程，而是主動性與創(chuàng)造性相結(jié)合的過程[21]。實體課堂外，學生通過走進工礦、商貿(mào)企業(yè)接受校內(nèi)外“雙導師”聯(lián)合培養(yǎng)，彌補了校內(nèi)部分外語專業(yè)研究生導師欠缺其他專業(yè)學科知識背景的短板，滿足了市場日益細分后對翻譯人才的需求。學生通過頂崗實習直接參與翻譯項目管理的全過程，主要包括：任務分配、翻譯、審校、統(tǒng)稿、排版、質(zhì)檢直至交付，從而讓學生深入了解項目規(guī)范、客戶要求、翻譯流程、質(zhì)量控制等問題。學生動手實踐和項目統(tǒng)籌能力較往屆學生明顯提升，其具體工作表現(xiàn)以平時成績記錄在冊，增加了過程考核的實質(zhì)性內(nèi)容。同時，教師鼓勵學生結(jié)合自己項目管理和頂崗實習的經(jīng)歷拓展關于理論與實踐的創(chuàng)新思維。

在本輪行動中，翻轉(zhuǎn)課堂將學習、探究、實踐的主動權(quán)交給了學生，同時力圖避免“翻轉(zhuǎn)課堂即是在線學習”的錯誤理解，通過教學流程的再造助力學校 “產(chǎn)學互動，協(xié)同育人” “雙一流”建設戰(zhàn)略的實施。行動結(jié)果表明，基于項目的研究性混合式實踐教學模式初見成效。相較于傳統(tǒng)的基于實驗室的實踐教學，翻轉(zhuǎn)課堂打破了時間與空間的限制，將實踐教學場所向校外企事業(yè)單位延伸，教學目標從單一的計算機操作能力向?qū)I(yè)化、職業(yè)化和技能化方向發(fā)展，同時著力培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維。但課題組在本輪行動中發(fā)現(xiàn)，學生學術素養(yǎng)離研究性教學要求還存在一定距離，理論闡述、案例分析、審校評析、學術表達等思維外顯化方面的能力有待提升。筆者認為，產(chǎn)生這一問題的主要根源在于翻譯碩士的培養(yǎng)目標是專業(yè)化、職業(yè)化的翻譯人才，學生熟練掌握口筆譯技能及相關職場知識即可，鑒于以上原因，院系并未開設過多的翻譯理論課程和研究方法課程。

五、結(jié)語

翻轉(zhuǎn)課堂完全顛覆了傳統(tǒng)的課堂教學模式，無疑引發(fā)了學習的革命[22]。本課題研究在“計算機輔助翻譯”實踐課程中借助UMU網(wǎng)絡教學平臺積極探索翻轉(zhuǎn)課堂與翻譯實踐教學的深度融合，建構(gòu)基于語言服務行業(yè)真實項目的混合式實踐教學模式。教改項目共開展了兩輪行動研究，并針對每一輪研究循環(huán)中的四個核心環(huán)節(jié)進行了闡述與說明，驗證了行動計劃的可行性和有效性。課題組通過在翻譯碩士專業(yè)學位研究生培養(yǎng)過程中引入校內(nèi)外“雙導師制”，進一步豐富了實踐教學的內(nèi)涵，推動了研究生創(chuàng)新能力培養(yǎng)。然而，外語院系與企業(yè)的合作，尤其是在聘請合作導師方面才剛起步，既缺乏理論研究，也缺乏實際經(jīng)驗。因此，下一輪行動研究可針對影響學生校外實踐學習的諸多因素展開全面的分析。