(1.華東師范大學心理與認知科學學院，上海 200062；2.北京師范大學心理學部，北京 100875)

1 教練心理學的概念與興起

1.1 教練心理學的涵義

教練心理學(coaching psychology)的概念由澳大利亞學者Anthony Grant和英國學者Stephen Palmer在2002年倫敦首屆國際教練心理學大會上共同提出，即“教練心理學是一門建立在成熟的學習理論和心理學理論框架之上的，為提高正常的、不具有心理問題或精神疾病的臨床癥狀的人們在個人生活和職業(yè)領(lǐng)域的表現(xiàn)水平的科學”(王青,2017)。

教練心理學涉及諸多的理論流派、背景、目標、技術(shù)、策略和取向。盡管其定義難以明確，現(xiàn)有的理論研究均指向教練心理學的以下核心特征：(1)教練者(coach)和受教者(coachee)之間存在合作關(guān)系，而不是上下等級關(guān)系；(2)教練的焦點在于積極地構(gòu)建解決方案，而不是深入地分析問題本身；(3)受教者為具有正常行為能力或高功能人群，不具有精神或心理疾病的臨床特征；(4)教練者的專業(yè)在于幫助他人學習、輔助他人成長的技能，而不是掌握受教者所選擇學習或討論的領(lǐng)域的特殊知識；(6)教練是一種以目的和行動為導向的系統(tǒng)過程，強化受教者的自主學習和個人成長。教練的理想結(jié)果是受教者能夠做到自我教練(self-coaching)(Grant,2001;Grant & Cavanagh,2007;Palmer,2008;Peltier,2001;Whitmore,2009)。

1.2 教練心理學的哲學基礎(chǔ)與三個時代

教練心理學具有深厚的哲學內(nèi)涵與思想基礎(chǔ)，其哲學精神主要包括基于人本主義心理學的“以人為本”的精神，基于現(xiàn)象學和存在主義的“存在體驗”的精神，以及糅合了建構(gòu)主義和系統(tǒng)思維的“系統(tǒng)建構(gòu)”精神。這三個方面構(gòu)成了教練心理學的元理論(meta-theory)。

經(jīng)過近20年的發(fā)展，教練心理學已經(jīng)成為理論和實踐整合的心理科學。哥本哈根大學教授、丹麥學者Reinhard Stelter(2014)將教練心理學的發(fā)展總結(jié)為三個時代：第一時代為以問題和目標為導向，典型的教練模型和取向包括GROW教練、精神動力教練(psychodynamic coaching)、認知行為教練(cognitive-behavioral coaching)等。第二時代以優(yōu)勢和未來為導向，典型的教練模型和取向包括焦點解決教練(solution-focused coaching)、欣賞式探詢(appreciative inquiry)、積極心理學教練(positive psychology coaching)等。第三時代以反思和意義為導向，是第二時代的延伸，它更多地體現(xiàn)了教練者角色和受教者關(guān)系的變化，典型的教練模型包括敘事教練(narrative coaching)、敘事—合作教練(narrative-collaborative coaching)等。三個時代可以共存，相互影響，相互借鑒。

1.3 教練心理學與其他干預方式的異同

教練心理學的理念和干預手段借鑒了來自心理咨詢、心理治療、顧問、學習輔導等多種助人方式。本節(jié)聚焦于教練心理學與運動心理學、心理咨詢和心理治療、啟導(mentoring)和學習支架(scaffolding)的異同。

運動心理學是一門研究心理技能訓練、鍛煉與心理健康、運動焦慮、喚醒及情緒、運動技能、運動動機等方面的學科。在運動心理學領(lǐng)域，一個好的教練者并不僅僅致力于教會選手如何在體育舞臺上表現(xiàn)出色，也教給他們?nèi)绾卧谏钪懈玫匕l(fā)展。早在1986年，哈佛教育學家兼網(wǎng)球教練Timothy Gallwey便提出網(wǎng)球教練真正的作用不是單純地傳授技術(shù)，而是幫助運動員了解自己的內(nèi)心，移去其內(nèi)在的心理障礙，運動員本身的能力則會以個人最自然的方式發(fā)展，優(yōu)秀的表現(xiàn)也會自然而然地呈現(xiàn)(王青，2017)。北美運動心理學之父Coleman Griffith也曾指出，運動心理學教育者的主要功能就是觀察最成功資深的運動員和教練者，記錄下他們采用的心理對策和原則，并運用這些原則來教育不那么成功和缺乏經(jīng)驗的運動員及教練者們(Gould,Collins,Lauer,& Chung,2007)。而這些心理對策及原則可能擴展到運動員生活的各個方面。與運動心理學相比，教練心理學研究范圍更廣，它并不只是教練者單方面地提升個體的運動成績，它可被看作提升臨床上無顯著精神健康問題或痛苦程度無異常的個體、群體及組織的生活體驗、工作績效與身心健康的行為科學的系統(tǒng)化應(yīng)用。廣泛而言，教練心理學是位于運動心理學、咨詢心理學、臨床心理學、組織心理學和健康心理學交叉點的學科(Grant,2006)。

教練心理學與心理咨詢和治療具有類似的理論基礎(chǔ)和流派分類、每個流派的技術(shù)和策略，以及“從業(yè)者—來訪者”(practitioner-client)議題。兩者的不同之處體現(xiàn)為：在心理咨詢和治療中，咨詢師或治療師關(guān)注的往往是來訪者所經(jīng)歷的問題或創(chuàng)傷，多采取回溯式(retrospective)的時間視角，涉及大量情感和情緒的表達以及對私人故事的深層挖掘；而教練心理學多采取預期式(prospective)的時間視角，以目標為導向、以行動為基礎(chǔ)，關(guān)注的焦點是受教者的目標、期望、潛力、資源，以及為了達到自我實現(xiàn)所涉及的重要議題(王青,2017)。

教練和啟導的概念在輔導和助人的文獻中經(jīng)常被交替使用(Brockbank,2006;Burley,2011;Connor,2007;Garvey,2009)。兩者之間最主要的區(qū)別在于領(lǐng)域特殊知識和專長的重要性。啟導通常和某一個具體的領(lǐng)域、行業(yè)或職位有關(guān)，涉及專家知識和經(jīng)驗的傳授。相對而言，教練心理學更強調(diào)非直接指導和不加評判，教練者不一定是受教者從事行業(yè)的領(lǐng)域?qū)＜遥矝]有評價對方的行為是否符合規(guī)范的權(quán)利，因此雙方關(guān)系較為平等。

教練心理學與學習支架的相似之處在于：它們均采取社會建構(gòu)(social constructionism)的視角，認為知識是通過人際交流和互動而獲得的，是學習者和輔導者雙方的參與性社會行為；注重話語(discourse)和人際對話在助人者和受助者之間的重要作用；認為提供支持和挑戰(zhàn)的平衡能夠促進學習和發(fā)展，學習者或受教者需要跳出舒適區(qū)；認可學習和發(fā)展的主要責任在于受教者或?qū)W習者(王青,2017)。教練心理學和學習支架的不同之處主要在于：學習支架意味著輔導者可能更加有能力、有知識、有技巧、有經(jīng)驗，在早期可能是一種單向的、帶有一定成人控制的過程，尤其針對年齡較小、經(jīng)驗較少的學習者(Mermelshtine,2017;Pea,2004;Rogoff,1990;Wood,1976)；而教練心理學認為，教練者不一定比受教者在某些學習任務(wù)上擁有更多的知識或能力，他們的專業(yè)在于能夠提供個人化的輔助方案，培養(yǎng)學習者本人的主動性和主導性，發(fā)展其自我調(diào)節(jié)學習和元認知能力，以及促進積極的學習體驗(Allison,2009;Turnbull,2009;Wang,2018)。

2 教練心理學的主要流派

教練心理學的理論研究目前主要根據(jù)主流的心理咨詢與治療的流派劃分，包括：人本主義教練、認知教練、認知行為教練、焦點解決教練、動機式訪談教練、積極心理學教練、正念教練、敘事與敘事-合作教練等。

人本主義教練與人本主義的理論密切相關(guān)。它強調(diào)在教練過程中，對受教者積極的無條件接納，相信每一位受教者都具有不斷學習、自我發(fā)展和成長的渴望和潛能，而教練的目的是為了發(fā)掘這些潛能，達到受教者自己設(shè)立的目標，增強表現(xiàn)功能和促進成長(Downey,2003;Joseph,2006;Stober,2006)。Hedman(2001)在比較了以人為中心(person-centered)的一系列助人方式和教練方式后得出結(jié)論：人本主義的思想原則是教練得以成功的核心。

認知行為教練是一種以目標為導向且聚焦于當下的教練方式(Neenan,2001)。它吸收了認知療法、行為療法、理性情緒行為療法等方法，試圖創(chuàng)造以及強化正面積極的認知方式和情緒，采取雙向系統(tǒng)性手段(dual systems approach)，即同時從認知干預和行為干預兩個方向雙管齊下，強調(diào)人們的信念在刺激情境和情緒行為反應(yīng)之間的作用，融合理性情緒行為療法(Ellis,1994)，幫助受教者做出他們想要的改變。

焦點解決教練來源于焦點解決短期療法(solution-focused brief therapy)，以突出積極方面(De Jong,2008)、構(gòu)建積極目標(Sklare,2005)、采取“非專家、不知曉”的立場(Rogers,1980)和輔助構(gòu)建解決方案過程作為其主要原則，著力于辨認和探索來訪者的優(yōu)勢資源、有意義的目標，以及對問題解決方案的理解(de Shazer,1985;de Shazer,Berg,Lipchik,Nunnally,Molnar,& Gingerich et al.,1986)。

動機式訪談教練來源于臨床心理學中的動機式訪談法(Miller,2002;Rollnick,1995)，其原則和精神包括四個方面：合作(partnership)、接納(acceptance)、至誠為人(compassion)、喚出(evocation)。此流派包括四個遞進且重疊的過程：導進、聚焦、喚出和計劃，需要的核心技能為詢問開放式問題、肯定、反映式傾聽，以及總結(jié)摘要。

積極心理學教練是教練心理學與積極心理學相互結(jié)合而產(chǎn)生的流派，它具有兩大根基：積極性(positivity)或幸福感，以及積極性格品質(zhì)(character strengths)(Biswas-Diener,2010;Biswas-Diener & Dean,2010)。為了鞏固這兩大根基，積極心理學教練整合積極心理治療項目(Seligman,2006)、欣賞式探詢(Cooperrider,1986)、心流教練(Csikszentmihalyi,1997)等方法，建構(gòu)獨特的積極心理學教練干預范式。

基于正念的教練(mindfulness-based coaching)將正念的涵義、理念和訓練方式納入教練過程中，幫助個體更好地自我覺察和自我接納。它有助于發(fā)展受教者的好奇心、耐心、信任以及對他人和周圍世界的仁愛，達到覺知、平靜、專注和和諧的內(nèi)心狀態(tài)，從而增強身心健康和功能表現(xiàn)，促進人際溝通和交流(Cavanagh,2012)。

敘事教練與敘事—合作教練是一種非診斷性的、基于故事講述來加深對經(jīng)驗的理解，并進行身份認同建構(gòu)的教練方式(Stelter,2010,2014)。它包含了敘事心理學的三個核心概念——主體性(agency)、意圖性(intentionality)和解構(gòu)性(deconstruction)。在教練過程中，教練者的角色發(fā)生了很大的變化，教練者和受教者是故事的共同建構(gòu)者，它們互為講述者和傾聽者。敘事教練沒有固定的對話框架、結(jié)構(gòu)和亟待解決的問題，所有教練對話都根據(jù)當下情況自然靈活地流動。

3 教練心理學的實證研究

教練心理學的實證研究方興未艾，涉及多個領(lǐng)域，例如商業(yè)教練、職業(yè)教練、領(lǐng)導力教練、生活教練、教育教練、運動和健康教練等。本節(jié)主要梳理教練心理學在企業(yè)管理、個人發(fā)展、教育領(lǐng)域以及競技運動中的干預實證研究。

在企業(yè)管理與咨詢的領(lǐng)域，高管教練(executive coaching)、領(lǐng)導力教練(leadership coaching)與商業(yè)教練(business coaching)應(yīng)用較廣，具有較豐富的實證研究證據(jù)(Grover,2016;Kampa-Kokesch,2001)。在個人層面上，教練心理學能促進個體的自我效能感、目標達成和績效情況(Grant,2013;Ladegard,2014;Moen,2012)；促進身心健康和心理彈性(Grant,Curtayne,& Burton,2009;Grant,Green,& Rynsaardt,2010;O’Connor,2013)；增強自我覺察和自我洞察(Grant,2014)，以及可能改善抑郁和壓力狀態(tài)(Grant,2013,2014;Grant,Curtayne,& Burton,2009;Grant,Green,& Rynsaardt,2010)。此外，也有研究發(fā)現(xiàn)教練心理學與受教者職業(yè)和工作滿意度具有顯著正相關(guān)(Bozer,2012;Luthans,2003)。在組織層面上，研究表明教練心理學能夠改善領(lǐng)導能力(Bowles,2007)，為領(lǐng)導變革帶來積極影響(Cerni,2010;MacKie,2014)。近期一項研究將管理教練(managerial coaching)技術(shù)運用于23位中層經(jīng)理，通過多因素領(lǐng)導問卷的施測，結(jié)果發(fā)現(xiàn)經(jīng)過教練干預之后，經(jīng)理的領(lǐng)導行為有顯著改善(Ratiu,2017)。除受教者本身，一些研究還考察了教練行為對于受教者下屬的影響。Luthans和Peterson(2003)以及Ladegard和Gjerde(2014)的研究發(fā)現(xiàn)，對經(jīng)理的教練行為與其下級員工離職傾向的減弱程度呈正相關(guān)。類似地，對中高級管理人員的教練培訓能提高下屬的工作滿意度、工作投入度和組織忠誠度(Biggs,2014;Luthans,2003)。

在促進個體發(fā)展方面，生活教練(life coaching)的研究較為廣泛。研究證據(jù)顯示，生活教練能夠降低個體的自我反省水平，提高個體的洞察力(Grant,2003)，降低個體的焦慮水平(Grant,2008)，且對個體心理健康、生活質(zhì)量和目標達成情況的提升有顯著作用(Grant,2003)。Green等人2006年的研究表明，生活教練對個體的目標奮斗、主觀幸福感和希望有顯著提升，且能夠維持30周。在個人職業(yè)發(fā)展方面，Hawksley(2007)的研究表明生活教練能有效幫助商業(yè)主管和一些公共部門組織降低工作壓力。生活教練還能夠和臨床治療方法結(jié)合，促進特殊個體的社會生活和關(guān)系，如：增強外傷性腦損傷的病人的社區(qū)參與度和生產(chǎn)力(Wheeler,2004)，幫助癌癥患者解決社會心理問題，并為他們回歸正常生活、發(fā)揮個體潛能提供支持(Kenyon,2015)，等等。此外，共創(chuàng)式生活教練(co-active life coaching)與動機性訪談的結(jié)合能夠改善個體的問題行為(Hall,2014)。

在競技運動領(lǐng)域，教練心理學主要運用于對運動教練的培訓和運動員的訓練。一項針對高中足球教練的研究發(fā)現(xiàn)，運動教練在訓練運動員的過程中使用同理性伴同、給予針對性反饋等教練干預技術(shù)，對運動員進行生活技能和個人發(fā)展上的教練輔導，并對青少年運動員的心理健康和運動表現(xiàn)起到了積極作用(Gould,Collins,Lauer,& Chung,2007)。此外，F(xiàn)alc?o等人(2012)對6名運動教練(足球或籃球)進行了教練培訓，研究結(jié)果顯示，教練干預促進了教練與運動員之間的凝聚力和交流，從而也提高了運動員的能力、自信和團隊凝聚力，并促進了積極青少年發(fā)展(Falc?o,Bloom,& Gilbert,2012)。

教練心理學在教育領(lǐng)域中的實證研究也呈增長之勢。在教師培養(yǎng)方面，教練心理學能夠提高教師的身心健康、心理彈力和改善教學風格(Grant,Green,& Rynsaardt,2010)，促進日常課堂實踐和學校合作，有助于教師職業(yè)的持續(xù)發(fā)展(Cornett,2009;Joyce,1987)。Shower和Joyce(1987)的研究表明，教練心理學中的同伴互助和同伴教練(peer coaching)有助于教師職業(yè)發(fā)展中的終身學習。就學校的管理者而言，盡管目前鮮有文獻證明教練在高等教育領(lǐng)導者中的有效性，但已有研究表明教練項目確實對高質(zhì)量的領(lǐng)導水平有所促進(Wilkes,2008)。在許多國家，學校領(lǐng)導項目都融合了教練的方式，比如Leading from the Middle(LftM) 以及National Professional Qualification for Headship(NPQH)。在學生輔導方面，教練心理學能夠增強學生投入度與希望感(Devine,2013;Madden,2011)。英國Sandwell項目在三年中對18個學校應(yīng)用了行為目標聚焦模型，結(jié)果表明參與學生的希望感和考試成績有了顯著提升(Passmore,2009)。澳大利亞一所高中采用認知行為教練，顯著提升了學生的希望感、學業(yè)成績、應(yīng)對技能、心理彈力、幸福感，降低了抑郁傾向(Campbell,2005)。在中國的職業(yè)院校中，融入教練技術(shù)的課堂教學能夠增強教師的效能感，更好地管理學生課堂行為并建立積極的師生關(guān)系(Wang,Wen,& He,2018)。此外，教練心理學與以學生為中心的各種教學法結(jié)合，能夠提高學生的綜合學習能力和積極學習心理品質(zhì)。實證研究表明，在中學的探究性學習項目中運用教練心理學技術(shù)，能夠促進學習自主性、自我效能感、創(chuàng)造力、學習策略和良好的學習關(guān)系(Wang,2013)?；谒囆g(shù)的敘事教練能夠增強培養(yǎng)英國中學生的積極學習心理品質(zhì)，并促進學習者的自我認同感(Wang,2016)。教練心理學與基于問題的教學法相結(jié)合，能夠為醫(yī)學院學生提供認知和情感支架，提高醫(yī)學生的臨床思維能力、醫(yī)學人文精神、合作能力、溝通能力(Wang,Li,& Pang,2016;Wang,Li,Pang,Liang,& Su,2016)。然而，目前國內(nèi)外尚缺乏針對教練心理學對學業(yè)成就或?qū)W業(yè)表現(xiàn)的實證研究，包括其影響的結(jié)果以及影響機制。

4 總 結(jié)

教練心理學旨在促進一般人群的功能表現(xiàn)、學習、成長和發(fā)展。作為新興的心理科學分支學科，教練心理學經(jīng)歷了十余年的發(fā)展，其研究和實踐工作還在不斷地深入。理論構(gòu)建方面，教練心理學的各個理論流派已經(jīng)初步形成，并由不同的研究者繼續(xù)進行完善、發(fā)展與整合?？茖W研究方面，教練心理學研究方法主要沿用當前心理科學研究的主流實證和實驗的方法，如實驗法、量表和問卷、訪談、行動研究法、個案研究等，為教練心理學的有效性提供豐富的科學證據(jù)。干預實踐方面，教練心理學模型和教練技術(shù)在管理、個人發(fā)展、教育、醫(yī)療、運動等領(lǐng)域得到了廣泛的應(yīng)用。專業(yè)的教練者根據(jù)不同的教練對象和目的，對具體的教練策略與工具進行不斷的修正與創(chuàng)新。教育培訓方面，許多大學已經(jīng)開設(shè)與教練心理學相關(guān)的碩士和博士研究生課程，如澳洲的悉尼大學，英國的東倫敦大學、倫敦城市大學、密德薩斯大學等。行業(yè)規(guī)范方面，國際上已經(jīng)存在具有權(quán)威的教練心理學行業(yè)組織，如國際教練聯(lián)盟(International Coach Federation)、國際教練心理學學會(International Society for Coaching Psychology)等，負責制定行業(yè)標準、開發(fā)并提供心理教練培訓課程、頒發(fā)資格認證等工作。

5 問題與展望

國際上關(guān)于教練心理學的研究和應(yīng)用，帶來了許多嶄新的干預思路，也提出了許多亟待解決的問題。首先，教練心理學依然是一個十分年輕的心理科學領(lǐng)域，大量借鑒了較為成熟的心理咨詢與治療領(lǐng)域中的理論流派和干預方法，在自身的理論體系的建立和完善方面還有所欠缺。其次，在科學研究方面，目前大量的教練心理學研究采用了質(zhì)性研究方法(如現(xiàn)象學、個案研究等)，實驗法的運用存在被試數(shù)量較少、測量方法較為單一(多為自陳量表)、結(jié)論不穩(wěn)定及缺乏延續(xù)性等問題，在科學結(jié)論的推廣性上稍顯薄弱。未來的實證研究可以采用更客觀的測量方法，如觀察、他人報告、神經(jīng)影像等，結(jié)合質(zhì)性和量化的數(shù)據(jù)，并進行參與性行動研究、追蹤研究等，對教練過程和長期效果進行綜合評估。第三，教練心理學對人們各個方面影響的干預機制仍然具有很大的研究空間，比如同樣是目標導向，在學校教育和職場情境中，教練心理學究竟是如何幫助不同個體發(fā)展學習目標的？它們的影響路徑是否有所不同？最后，在我國，華東師范大學心理與認知科學學院率先開展了關(guān)于教練心理學在教育領(lǐng)域的研究工作，然而國內(nèi)還沒有正規(guī)的教練心理學教育、培訓、督導以及資格認證的機構(gòu)。因此如何讓教練心理學在我國得到系統(tǒng)、科學的發(fā)展與繁榮，還有待心理學工作者繼續(xù)探索。