沈玲芳

（江蘇省蘇州市吳江經濟技術開發(fā)區(qū)山湖花園小學，江蘇 蘇州 215200）

正所謂“生活中處處皆語文”，學生在其生活經歷和閱讀實踐中形成了自己的自主性積淀，走進課堂時已經不再是一張白紙。語文教學不能從機械的零起點起步，應該基于學生的基本學情，分別從目標設置、內容研制、策略選擇、多元評價等維度出發(fā)，將學生的基本學情融入教學理念的體系架構中，構建語文高效課堂，提高學生的語文學科核心素養(yǎng)。

一、基于學情設定目標，設置明確的學習方向

科學精準的目標是語文課堂教學的抓手，更是構建高效課堂的基石。目標的設置需要從學生內在的認知體驗和信息儲備入手，既不能降低要求，無法滿足學生內在的認知需要，也不能好高騖遠，讓學生望而卻步。鑒于此，教師要根據文本內容和特質的不同，從目標設定的類型和難度入手進行準確考量，為學生的學習明確方向。

如蘇教版中的《只揀兒童多處行》這篇課文，理解上的障礙點是作者“借物喻人”的寫作手法，即借助玉瀾堂中的海棠花展現兒童活潑可愛、充滿活力的特點。為此，很多教師草率地將教學目標設定為“了解借物喻人的特點，理解作者為什么在寫兒童時要花費兩個自然段來描寫花朵”。雖然這一目標直指這篇課文的重難點——借物喻人，但沒有真正走進學生的實際，沒有能夠從學生的基本學情入手。之前學生就已經通過《宋慶齡故居的樟樹》一文的學習，對“借物喻人”這種寫作方法有了直觀而感性的認知，了解了其“人即是物，物即是人”的表達本質。開始學習《只揀兒童多處行》之前，學生已經有了基本的閱讀經驗。從這個角度來看，將這篇課文的目標設定為“了解借物喻人的特點”顯然與之前課文的教學目標是重復的，屬于原地踏步走的節(jié)奏。因此，教師需要將學生的現有認知視為本篇課文教學的基點，將教學的起點設定在學生已經對“借物喻人”手法特點形成基本認知體驗的基礎上。這篇課文的目標設定，可以考慮聚焦在兩個方面：一是理解借物喻人手法所承載的豐富意蘊——海棠花的旺盛茂密與兒童、與作者表達中心之間的關系，感知借物喻人寫作方法的表達效果；二是擴展表達情境，在遷移練筆的過程中讓學生學會運用借物喻人的手法來刻畫人物。

只有真正結合學生的學情來設定目標，才能讓課堂中的所有活動都發(fā)揮應有的價值和效應，避免學習的無效重復。

二、基于學情研制內容，提煉精準的價值資源

上海師范大學王榮生教授指出：“語文教學如果沒有適切的教學內容，無論樹什么大旗，玩什么花招，都無濟于事?！边@就跟烹飪的道理一樣，廚師技藝再高，如果沒有優(yōu)質的食材，照樣不能做出精美可口的菜肴。語文課程改革一直都積極倡導“教材內容并非教學內容”的理念，即教材課文中所呈現出來的課程資源，并不是所有的都有必要、都很適合教學實際。教師需要對教材內容進行精細的解讀、甄別、統(tǒng)整，其中最為關鍵的一個原則就是要基于學生的學情，從學生已有的、未知的、感興趣的等多個維度來關注學情，在精心研制內容的基礎上，為學生提煉出精準的價值資源。

以蘇教版中的說理文《說勤奮》為例，這篇課文是蘇教版小學語文教材中的第一篇說理文，之前學生對說理文的了解基本上停留在零認知狀態(tài)。為此，研制教學內容時就不能將這篇課文視為一篇普通的文本，而需要緊扣教材課文提煉教學內容。首先，結合文本內容，提煉“中心論點、例證材料”等說理文的相關知識，讓學生對說理文形成初步的感性體驗；其次，把握文本結構，了解中心論點和例證材料之間的印證關系，明確說理文中事例表達的作用；再次，關注說理文中兩個事例，通過辨析對比明晰其論證價值的典型性。

依照這種理念研制出來的教學內容，完全符合說理文的文體特點，更為關鍵的是考慮到學生首次接觸說理文的學情基礎，能讓學生重新轉換視角，關注相應的價值資源，而這些都應該是學生在課堂中必須學習的，是能力生長所必備的。

三、基于學情遴選策略，提供豐富的學習方法

有了目標，就有了努力的方向；有了內容，就有了生長的資源。正所謂“萬事俱備，只欠東風”，此時就需要教師從教學策略的層面進行遴選。對于學生來說，適合的策略和方法可以起到事半功倍的效果。學生是課堂教學的對象，更是教學的主體，策略的選擇絕不應該是教師一廂情愿的結果，而需要從學生的基本學情入手，選擇學生樂于接受的形式展開教學，真正提升語文課堂教學的有效性。

比如《莫高窟》一文，通過惟妙惟肖的彩塑、宏偉瑰麗的壁畫、滿目瘡痍的藏經洞，展現我國古代文化的燦爛輝煌以及近代所遭受的創(chuàng)傷。針對這三個板塊內容，教師從學生學情和認知規(guī)律入手，就可以采用不同的教學策略。首先，教學彩塑。采用感知理解的方式，引導學生聚焦描寫不同類型彩塑的四字詞語，緊扣“慈眉善目”“威風凜凜”“強壯勇猛”等關鍵性詞語來感受彩塑的個性鮮明。其次，教學壁畫。要將更多的學習自主權交還給學生，組織學生自主感悟理解，并辨析描寫“飛天”語段句式的特點和表達效果，在多種形式的朗讀過程中進行積累。最后，教學藏經洞。借助材料拓展激發(fā)學生的民族情，喚醒學生的主體意識，巧妙地利用語言表達實踐平臺，引領學生在情感奔涌之際進行語言表達，促進學生語言表達能力不斷提升。

縱觀這一板塊的教學不難發(fā)現，教師針對課文三個板塊的內容分別采用了“感知理解、悅納積累、遷移運用”等不同策略。之所以如此遴選教學策略，是因為要從學生的學情出發(fā)。學生對語言的認知需要在不斷喚醒舊知識的基礎上形成，教師需要引導學生與原始的語言儲備融通，讓學生在原有的認知基礎上不斷豐富積淀，最后順勢達成遷移性練筆的目標。

四、基于學情實施評價，凸顯多元的標準維度

一直以來，很多教師受傳統(tǒng)教學理念的制約，關注點一直局限在新授環(huán)節(jié)上，而對于新授之后的輔導，尤其是評價則很少關注。新課程改革積極倡導先改革評價方式，并將評價環(huán)節(jié)納入課程教學體系，成為與文本解讀、教學設計、課堂實施等并列的不可或缺的有機組成部分。在具體實施過程中，教師組織的課堂評價也需要從學生的具體學情入手，借助不同的標準、不同的維度展開評價，讓評價成為學生檢視自我、激發(fā)自我的重要手段。

以教學《埃及的金字塔》這篇說理文為例，教師可緊扣展現金字塔宏觀壯觀的語段，將教學的目標設定在洞察作者說明方法表達作用上。為此，教師可引導學生通過自主辨析、合作交流等方式展開學習。為了讓學生能夠更好地達成教學目標，提升學生的語文核心能力，教師在教學完畢之后可組織學生進行多維的評價。自我評價，即學生對自己這節(jié)課的表現進行反饋，明晰自身所得與缺失；同桌評價，即同桌對其表現出來的學習狀態(tài)和過程給出客觀性描述；教師評價，即教師從學生縱向的表現來衡量，從學生的進步和閃光點入手進行評價，讓學生在自己的經歷中獲得成長的自信。

在這樣的評價過程中，教師并沒有將評價作為對學生學業(yè)狀態(tài)進行高下優(yōu)劣之分的手段，而是從學生的基本學情入手，巧用評價激發(fā)學生、喚醒學生，凸顯多元的評價標準，真正為學生核心能力的不斷發(fā)展奠基。

綜上所述，語文教學需要充分考量學生的認知特點和現有水平，分別從目標、內容、策略和評價等維度入手，真正將基本學情考量在內，讓教學的所有環(huán)節(jié)都彰顯出濃郁的學生影子，以設置明確的學習方向，提煉精準的價值資源，提供豐富的學習方法，凸顯多元的標準維度，為提高語文課堂教學有效性服務。