艾 倫 張 鵬

無論是高等教育、基礎(chǔ)教育還是學前教育，無論是正規(guī)學校、業(yè)余學校甚至是老年大學，無論是在校教學、校外學堂抑或是線上課堂，課程都是其最為核心的構(gòu)成。沒有課程，上述種種教育教學都不可能成立，課程是教育教學的必要條件。

一、課程的概念界定

《教育大辭典》[顧明遠主編，上海教育出版社，1998年版，增訂合編本(上)]中將課程定義為：“為實現(xiàn)學校教育目標而選擇的教育內(nèi)容的稱謂?！辈⑶疫M一步做出更加深入的解釋：“我國學者對課程的定義，可歸納為三種：(1)‘學科’說，認為課程有廣義、狹義之分，廣義指所有學科的總和或?qū)W生在教師指導(dǎo)下各種活動的總和，狹義指一門學科；(2)‘進程’說，認為課程是一定學科有目的、有計劃的教學進程，不僅包括教學內(nèi)容、教學時數(shù)和順序安排，還包括規(guī)定學生必須具有的知識、能力、品德等的階段性發(fā)展要求；(3)‘教學內(nèi)容’說或‘總和’說，將列入教學計劃的各門學科和它們在教學計劃中的地位、開設(shè)順序等總稱為課程?！?/p>

1.課程的“學科”說

課程作為學科的基本構(gòu)成在高等教育的學科體系中體現(xiàn)得十分具有層次，而且結(jié)構(gòu)十分復(fù)雜。高校的學科建設(shè)是學校立足的基礎(chǔ)，而學科建設(shè)的基礎(chǔ)是專業(yè)建設(shè)，專業(yè)建設(shè)的基礎(chǔ)是課程建設(shè)，課程建設(shè)的基礎(chǔ)是教材建設(shè)，這是一條顛撲不破的真理。高等院校知識體系的構(gòu)成最高端是學科門類，學科門類下有一級學科，一級學科下是稱為專業(yè)的二級學科，二級學科下是稱為專業(yè)方向的三級學科，在三級學科下建立課程群，課程群則由基礎(chǔ)課程、專業(yè)基礎(chǔ)課程、專業(yè)課程和方向課程構(gòu)成。其中學科門類、一級學科、二級學科(專業(yè))都具有學科編號，二級學科以下不再設(shè)置編號。例如，在《普通高等學校本科專業(yè)目錄(2012年)》中規(guī)定：07號學科門類是理學，此學科門類下有一級學科物理學類(編號0702)，物理學類一級學科下有二級學科核物理(編號070203)。其他學科門類也如此，如學前教育專業(yè)的編號為040106。嚴格地講，編號應(yīng)該一直向下延伸到課程編號，但目前尚未達到這個層次。

中小學的課程界定比較簡單，相對于高等教育專業(yè)分類中的一個學科門類或一個一級學科只界定了一門課程，所以中小學的一門課程也可稱為一門學科，如高中13門課程也可稱高中13門學科，語文課程即語文學科，數(shù)學課程亦即數(shù)學學科等。這也就形成了課程“學科”說的一個依據(jù)。

2.課程的“進程”說

將課程看作是一個教學過程序列，存在不同的進階階段。課程的“進程”說實質(zhì)上是希望將課程視為教學過程，課程即教學，而教學則是一個進程。這一觀點在具有代表性的張華所著的《課程與教學論》(上海教育出版社，2001年)中充分地體現(xiàn)出來。在該專著的第88頁，作者寫道：由此看來，當教育的核心由“制度課程”轉(zhuǎn)而為“體驗課程”所取代的時候，當課程與教學的價值取向由“技術(shù)理性”轉(zhuǎn)而為“解放理性”所取代的時候，當課程與教學的研究不再局限于獲得普遍性的、價值中立的課程開發(fā)或教學設(shè)計的程序、規(guī)則、模式，而把重心置于理解活生生的教學情境的時候，課程與教學的界限再一次模糊，二者再一次融合起來。

持上述觀點的人們認為：課程與教學過程在不斷變革，教學過程本身就是課程的開發(fā)過程，“課程不再僅僅是靜態(tài)的書面文件(教科書、教學指南等)，而是教師與學生在教育情境中不斷生成的活生生的經(jīng)驗”(《課程與教學論》第92頁)。

3.課程的“教學內(nèi)容”說

將課程視為教學內(nèi)容是絕大多數(shù)人對課程的認知，這在為課程建立的標準(即課程標準)中被突出地反映出來。以《普通高中語文課程標準(2017年版)》為例，該標準文件的正文部分由課程性質(zhì)與基本概念、學科核心素養(yǎng)與課程目標、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、學業(yè)質(zhì)量、實施建議六個部分組成。經(jīng)統(tǒng)計，文件正文部分的整體字數(shù)為20 856字，其中課程內(nèi)容部分為15 351字，占比達73.60%。不僅如此，該標準文件的附錄部分提供了兩個附錄，附錄1為古詩文背誦推薦篇目，附錄2為關(guān)于課內(nèi)外讀物的建議，這兩部分仍然是對語文課程推薦和建議內(nèi)容的具體描述。課程的本質(zhì)就是教學內(nèi)容，這一觀念不僅是大多數(shù)人對課程的認識，而且這一觀念在人們心中埋藏之深無以言表。

二、課程是教育資源

課程無論是被視為學科、教學進程還是教學內(nèi)容，其實它還具有一個本質(zhì)特性就是屬于教育資源。

1.資源

資源是人類賴以生存的條件，而這些生存條件可以大致分為3種類型(如圖1所示)：第一是自然形成的條件，稱為自然資源，如陽光、空氣、河水、植物、動物等；第二是人力條件，稱為人力資源，這是因為人類生存總是以社會形態(tài)出現(xiàn)，人們的相互作用就成為人類生存的一個必要條件，而人類本身也就成為一種資源；第三是人工條件，稱為人工資源或技術(shù)資源，人工資源就是人工打造的生存資源，包括各種生產(chǎn)工具和生產(chǎn)資料，也包括各種生活資料。

圖1 人類資源分類

2.教育資源

教育資源是教育賴以生存的條件。教育資源也可以大致分為3種類型(如圖2所示)：第一是教育自然資源(亦可稱為自然教育資源)，如校園中所需要的充足的陽光，教室中所必需的新鮮空氣等，它們既是人類賴以生存的條件，也是學校教育教學賴以生存的條件；第二是教育人力資源(亦可稱為人力教育資源)，如學校中的校長、主任、教師以及其他教育教學管理者，其中尤以教師最為重要，他們都是教育教學必需的人力資源；第三是教育人工資源(亦可稱為人工教育資源)，這一部分較為復(fù)雜，下一節(jié)將重點討論它的構(gòu)成。

這里需要強調(diào)一點，在教育資源的構(gòu)成中還有一部分屬于教學資源，如圖2所示，中間的一塊被定義為教學資源。因為教育是一個大概念，教學是在教育概念中一個小一些的概念，或者可以認為教學屬于教育的范疇，于是教學資源就屬于教育資源的范疇。進一步要說明，教學資源與教育資源相同，它也可分為3種類型，與教育資源對應(yīng)，教學資源包括：教學自然資源(或自然教學資源)、教學人力資源(或人力教學資源)和教學人工資源(或人工教學資源)；對此，圖2中沒有做出進一步的詳細標明。

另外一個需要解釋的問題是關(guān)于財力資源的描述?！督逃筠o典》中對教育資源概念的界定為：“教育過程所占用、使用和消耗的人力、物力和財力資源。即教育人力資源、物力資源和財力資源的總和”[詳見顧明遠主編《教育大辭典(增訂合編本)》“教育資源”條目，上海教育出版社，1998年8月版]。本文對教育資源的分類中未提及財力資源，是因為財力即教育資金在學校教育中是不穩(wěn)定的，它最終會轉(zhuǎn)變?yōu)閷θ肆Y源勞務(wù)的付出和對人工資源采購的消耗，或者說財力資源是體現(xiàn)在人力資源和人工資源中的。

圖2 教育資源分類

3.課程作為教育資源

在以前對教育裝備的概念進行界定時稱教育裝備為人工打造的教育資源，或者稱教育裝備為教育資源中的人工資源部分。這個概念界定存在一定的含混性，因為教育裝備屬于教育人工資源(或教育人工資源)，但是教育裝備并不就等于教育人工資源，嚴格的表述應(yīng)該是：教育裝備∈教育人工資源，且教育裝備≠教育人工資源。

教育人工資源也是有其構(gòu)成的，一般還可以將教育人工資源分為物力教育人工資源(簡稱物力資源)和智力教育人工資源(簡稱智力資源)兩個大一些的部分(如圖3所示)。其中，物力教育人工資源就是教育裝備，進而看出，物力教學人工資源就是教學裝備。則教育裝備的概念就被界定為：教育人工資源中的物力資源。

圖3展示的智力資源部分同樣存在著較為復(fù)雜的成分，它包括了教育管理經(jīng)驗、教學經(jīng)驗、教育管理理論、教學理論，還包括作為教學資源的課程以及其他資源(如課時)。這些成分的共同特點是：第一，它們都是人工制造的；第二，它們都是由人類通過智力活動制造出來的；第三，最重要的，它們都表現(xiàn)為智力的形式、智慧的形式、信息的形式，是一種思維形態(tài)，雖然它們被物化以后也可呈現(xiàn)為文本的形式，但它們原本并不屬于物化的東西，或者說它們原本就不屬于物質(zhì)形態(tài)。

圖3 課程在教育資源中的位置

從上文的討論中得出，課程被界定為智力教學資源，它屬于教育資源中教育人工資源的智力資源部分。課程除了具有學科特征、教學進程特征、教學內(nèi)容特征外，還具有一個更加本質(zhì)的特征，即教育資源特征。

三、提出課程教育資源說的意義

課程是教育教學資源，這樣界定課程的概念具有很重要的實際意義。以下對此做詳細說明。

1.課程系統(tǒng)開發(fā)的資源整合

必須將課程建設(shè)與課程開發(fā)作為一個系統(tǒng)工程對待。課程開發(fā)并不是只涉及教學內(nèi)容、教學模式、教學策略等因素，還應(yīng)考慮課程開設(shè)所必須具備的條件，即與課程相關(guān)教育教學資源配置的問題。

在中小學教育教學活動中，第一個必要條件是課時資源，課時資源在整個教育資源體系中也應(yīng)該是智力資源，即屬于圖3中的“其他”部分，因為它是人為智力所規(guī)定。課時被認為是中小學最緊缺的資源，目前開設(shè)的課程已經(jīng)占據(jù)了學生在校的全部時間，在此基礎(chǔ)上增加新的課時是十分困難的事情。2001年11月教育部印發(fā)的《義務(wù)教育課程設(shè)置實驗方案》(教基〔2001〕28號)中規(guī)定九年義務(wù)教育階段學校的總課時數(shù)為9 522節(jié)，2003年3月教育部印發(fā)的《普通高中課程方案(實驗)》(教基〔2003〕6號)中規(guī)定學生高中畢業(yè)時修夠的學分數(shù)為144，這些學分折算成高中3年的總課時數(shù)約為2 700節(jié)。這些課時數(shù)量對于中小學在校教育教學來講，既不能少也不能多，隨意增加學生課時數(shù)是不允許的。

課程建設(shè)的第二個必要條件是師資，即教育教學的人力資源。教師的專業(yè)水平、教學能力都是決定課程建設(shè)成敗的關(guān)鍵因素，在進行課程建設(shè)與開發(fā)時必須對此加以考慮。課程建設(shè)的第三個必要條件是教育裝備，即教育人工資源中的物力資源。課程則是教育人工資源中的智力資源。將課程建設(shè)視為系統(tǒng)工程建設(shè)就是要充分考慮構(gòu)成課程和支撐課程的全部必要條件(即滿足充分且必要性)，課程建設(shè)才能真正在其本質(zhì)意義上得以實現(xiàn)。

2.課程資源的均衡性

義務(wù)教育均衡性的主要體現(xiàn)是教育資源的均衡配置。如果只是將師資力量作為教育人力資源配置的均衡性、教育裝備作為教育人工資源中物力資源配備的均衡性的考慮因素，還不能保證教育資源配置覆蓋的全面性。而如果以課程作為教育資源來進行均衡性配置和進行均衡性衡量則意義更加明確。義務(wù)教育階段，課程資源的均衡性表現(xiàn)為全國各地的小學能夠開設(shè)出完全相同的國家標準課程，為此就必須配備完全相同的師資和完全相同的教育裝備，全國初中教學也是如此。由此保證全國義務(wù)教育階段各個學科課程標準的準確實施。而課程標準的建立除了重點考慮課程內(nèi)容外，還必須對其他相關(guān)教學資源進行合理配置，這是課程建設(shè)的基本條件。全世界各國的課程標準幾乎都是國家標準，因為它涉及意識形態(tài)，每個國家都要為自己培養(yǎng)人才。國家課程標準的權(quán)威性和全面性是教育教學資源投入和產(chǎn)出非常重要的影響因素，課程作為教育資源在其中被充分地體現(xiàn)出來。

圖4 教學系統(tǒng)三分論概念的演變

3.教育裝備概念的精確界定

課程“教育資源”說的推出對教育裝備理論研究也具有促進作用，特別是對教育裝備概念的界定更加清晰和精確。此前，對教育裝備概念的界定為：教育裝備是教育資源中的人工資源部分；或者為：教育裝備是人工打造的教育資源。通過對課程的“教育資源”說分析可知，教育的人工資源中還應(yīng)該區(qū)分物力資源和智力資源，而教育裝備的概念被精確地界定為：教育裝備是教育人工資源中的物力資源。

根據(jù)教育裝備概念的新界定和課程的“教育資源”說，對教學系統(tǒng)三分論構(gòu)成解釋也發(fā)生了相應(yīng)的變化，圖4顯示了這種變化的內(nèi)容與內(nèi)涵。其中主體部分和工具部分沒有發(fā)生變化，而客體部分則由課程替代了原來的知識。在教學系統(tǒng)中，主體是教師與學生，客體是作為教學資源中智力人工資源的課程，教育教學裝備既不是主體也不是客體，它們屬于工具。

四、物力資源與智力資源的嚴格劃分

在人工教育資源中有物力資源與智力資源之分，其中物力資源是教育裝備，智力資源則不屬于教育裝備。這樣界定兩個概念之后隨之帶來了一些問題，即如何嚴格劃分這兩個概念，如規(guī)定課程內(nèi)容和課程學時的課程標準屬于物力資源(教學裝備)還是智力資源，又如計算機教學軟件屬于物力資源(教學裝備)還是智力資源。為了區(qū)別它們，做出以下幾個原則性規(guī)定。

(1)物力資源必須具有物質(zhì)形態(tài)，而智力資源則必須具有思維形態(tài)。

(2)物力資源多以產(chǎn)品的形式出現(xiàn)；智力資源在人們頭腦中初建時并非產(chǎn)品，而把它們反映到物化的產(chǎn)品中后，那個承載智力資源的物質(zhì)就稱為物力資源，但是智力資源并未在其中改變其思維形態(tài)的屬性。

(3)凡是人工制造的事物，其中必然包含著技術(shù)的成分，這個技術(shù)成分是通過人類思維創(chuàng)造出來的，只是不同種類物力資源中的技術(shù)強度大小不同而已；于是可以斷定，所有的物力資源都必然承載著智力資源。

所以，只有那些尚未被教育教學物力資源承載的智力資源，或者是為了強調(diào)它們教育教學智力性而人為地從教育教學物力資源中剝離出來的智力資源才是本文所界定的教育教學智力資源。表1通過一些實例對教育教學物力資源與智力資源進行了區(qū)分，從中可以清楚地看出它們的不同點。

表1 教育教學智力資源與物力資源區(qū)分

因此，將學校的課程納入教育教學資源體系，對于認清教學系統(tǒng)的構(gòu)成、設(shè)計好教學過程、促進教學目標的達成都具有十分重要的意義。