趙 萱

(上海開放大學,上海 200433)

一、美國教師入職教育發(fā)展脈絡

19世紀30年代第一次工業(yè)革命后期，“指導新教師”的概念在英國興起，新教師的培養(yǎng)需經(jīng)歷學徒階段。[1]19世紀80年代中期，這種培養(yǎng)新教師的做法逐漸傳播到美國，當時沒有受過正規(guī)職前教育培養(yǎng)的學徒教師一般都需跟隨經(jīng)驗豐富的教師完成見習，這被視為美國民間的、非正式的入職教育的萌芽。從19世紀末到20世紀初，美國公眾普遍認為教師受教育程度低，教學技能準備不足以任教職，而僅有的在職培訓機會限于教師培養(yǎng)機構(gòu)提供的大型集體教學培訓。20世紀30年代末，隨著美國進步主義教育思潮的推動，大批缺乏教學經(jīng)驗與技能的社會人員進入學校獲得教職，師資匱乏促使轉(zhuǎn)向通過講習班進行教師專業(yè)發(fā)展，意在糾正個別教師的缺陷，且培訓教師的數(shù)量極為有限。有鑒于此，教師在職培訓項目逐漸發(fā)展成合作緩解師資問題的有效途徑，提倡為教師在非教學時段內(nèi)強制性提供職業(yè)發(fā)展機會。二戰(zhàn)結(jié)束后，美國民眾紛紛表達對現(xiàn)有公共教育的失望，同時又寄希望于通過推行自上而下的教師專業(yè)發(fā)展，提供職業(yè)培訓機會，提升教師技能與知識，更好地培養(yǎng)學生。[2]20世紀70年代起，美國諸多教師教育調(diào)查報告紛紛強調(diào)開展教師入職教育的重要性、可行性和操作性。1978年,佛羅里達州率先推行教師入職教育項目。2001年，全美33個州通過制定州政策布置教師入職事宜，22個州通過入職項目授權(quán)新教師上崗。2012年，全美50個州的法規(guī)政策對教師入職教育均有所體現(xiàn)，其中27個州通過州立法確認強制性施行教師入職教育。伴隨美國教師入職教育的蓬勃發(fā)展，其理論框架、研究范式、話語體系也日趨完善、各成體系。[3]

二、入職教育的角色定位與重構(gòu)

對于“入職教育”概念定位與角色重構(gòu)的討論，主要有3種導向：作為學習教學的特定階段；作為教師職業(yè)社會化的開端過程；作為教師專業(yè)發(fā)展連續(xù)階段的特定一環(huán)。

(一)作為“學習教學的特定階段”

文獻中“入職教育”常被描繪成一個橋接過程，新教師進入新環(huán)境，扮演新角色，呈現(xiàn)連續(xù)“自我調(diào)整現(xiàn)象”，實現(xiàn)從“教學的學生到學生的教師”的過渡。在入職教育階段，新教師與經(jīng)過培訓的、經(jīng)驗豐富的導師密切合作，并接受來自社區(qū)、學校、導師等的結(jié)構(gòu)化輔導，從而實現(xiàn)這一特定階段“學習教學”的目標，確立“新教師學習的中心地位”，幫助新教師得到職場中的理解、支持、協(xié)助，并在最初教職生涯中繼續(xù)發(fā)展自身教學技能和知識。[4]

在入職階段，新教師作為自主學習者，其學習教學目標明確，致力于將過去的經(jīng)驗和知識與新的學習內(nèi)容聯(lián)系起來，學習的發(fā)生更多基于內(nèi)在動機的驅(qū)動，學習目的非常實際，立足于解決當前面臨的問題。因此入職教育的重心應該是實現(xiàn)將權(quán)力、責任和動機從指導者轉(zhuǎn)移到學習者；重視輔導與指導在成人學習中的外延作用；促進新教師獲得內(nèi)容知識，完成對新知識的批判性思考，實現(xiàn)將新知識應用于實際工作當中；入職教育為新教師提供“知識分享”，而非簡單的“知識囤積”；“學習教學”是社區(qū)學習、工作場所中的一項基本工作。[5]

(二)作為“教師職業(yè)社會化的開端過程”

研究表明，新入職教師獲得的支持越多，則留在學校、留在教師崗位上的可能性就越大?！吧鐣钡母拍铍m在教師教育領域尚未得到推廣，但研究數(shù)據(jù)顯示其與教師留職率相關，即“感覺自己是學校一部分的教師更有可能留在自己的崗位上”。“入職教育”被認為是教師從準備到實踐的過渡時期，既定目標包括教師社會化和協(xié)調(diào)發(fā)展。研究人員使用“社會化”這個詞來描述新人進入該領域并加入教師隊伍的非正式過程，同時將“入職教育”概念化：作為一種職業(yè)社會化過程，啟動教師發(fā)揮其新角色的過程；培養(yǎng)新的職業(yè)成員有效履行職業(yè)角色所必需的技能、知識形式、態(tài)度和價值觀；成為教師的過程涉及與其他職業(yè)相關的戲劇轉(zhuǎn)換或職業(yè)觀念轉(zhuǎn)變；入職教育的過程以專業(yè)標準為基礎，定義了新教師入職的期望結(jié)果，相應設計和評估專業(yè)學習機會，常態(tài)的教師職業(yè)標準賦予了“專業(yè)社會化”過程的意義，并為新教師的職業(yè)學習和問責提供了必要的基礎；將注意力集中在新教師正在進入的職業(yè)環(huán)境和專業(yè)社區(qū)，參與教學實踐，熟稔職業(yè)規(guī)范，內(nèi)化職業(yè)角色，加速自我社會化進程；形成職業(yè)身份認同。教師入職教育是專業(yè)社會化的學習和互動過程，是專業(yè)規(guī)范、特征和能力形式的動態(tài)發(fā)展和不斷表達，新教師通過入職教育接受其職業(yè)領域的主導語言、價值觀、規(guī)范、使命、知識、意識形態(tài)與技術。[4]

(三)作為“教師專業(yè)發(fā)展的連續(xù)階段”

傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展階段論中，認可教師專業(yè)成長旨在形成教師所需的專業(yè)知識、技能以及其他教師專業(yè)品質(zhì)的活動，貫穿于教師整個職業(yè)生涯的始終，涉及職前培養(yǎng)、入職教育、在職培訓、職業(yè)退出等，在對職業(yè)發(fā)展階段的定義中，或設有“生存階段”“適應期”“入職期”“新手階段”等詞匯，基本認同“入職階段新教師開始正式進入教學場域”,“入職期的新教師普遍存在生存與適應的需要”，但對入職教育階段大多未做明顯區(qū)分。進入21世紀，全世界的教育體系都面臨著適應社會和經(jīng)濟變化的需求的不斷壓力，教師教育系統(tǒng)的權(quán)力下放吸引更多合作伙伴。教育的復雜性的增加，對教師持續(xù)專業(yè)成長的期待，催生了“職業(yè)學習連續(xù)體”的概念，這一概念涵蓋教師教育、職前教育、入職教育和持續(xù)專業(yè)發(fā)展階段。[6]“入職教育”作為“職前培訓的合乎邏輯的延伸”，同時成為“職業(yè)教師職業(yè)發(fā)展計劃的入門篇”，“入職教育”作為專業(yè)發(fā)展連續(xù)體的一部分，強調(diào)與在職教育的必要聯(lián)系。入職教育實踐立足于職前教育打下的基礎，學習教學過程的銜接，著重于支持新教師將前一階段所掌握的知識與技能應用于教學實踐場域；檢查、評估新教師的教學與學習實踐；創(chuàng)設專家與新手之間的教與學的對話機會。

三、入職教育的應然理性：基于內(nèi)在驅(qū)動與外埠張力的探討

(一)入職教育的自驅(qū)機制：源自內(nèi)在動力

入職教育作為教師準備課程與教學生涯開始之間的橋梁，旨在幫助新教師在課堂上取得成功，除了學習各種教學技能與教學內(nèi)容知識之外，需提高新教師對指導學生、管理課堂能力的信心水平，從根本上提高新教師追求職場成功的動力?，F(xiàn)有研究表明，新教師的技能水平、信心水平、內(nèi)在動機與教師留職率和自我效能感增加有關。

1.動力來源：增強新教師的自我效能感

班杜拉(A.Bandura)的自我效能理論(Self-Efficacy Theory)源于班杜拉的社會認知理論(Social Cognitive Theory)。班杜拉將“自我效能”的概念描述為一種動機、一種信念，有效的信念會影響人的思想和行為，即使在面臨逆境時，也能“成功地執(zhí)行產(chǎn)生結(jié)果所需的行為”。[7]自我效能關注執(zhí)行特定任務的能力，教師的自我效能水平因具體的任務而異，主要有4種來源：掌握經(jīng)驗，生理和情緒狀態(tài)，替代性經(jīng)驗，社會說服。[8]

根據(jù)社會認知理論的觀點，人是通過對其他人的行為觀察、模仿、建模，重構(gòu)學習和發(fā)展自身的行為。成功的入職教育的一個重要組成部分是讓新教師觀察成熟教師，正是通過這種觀察和行為建模，新教師才能成長為成熟的教師。新教師需要通過入職教育獲得額外支持與持續(xù)指導來維持與激發(fā)自身有效的信念；導師與教學團隊的積極反饋，可以減緩從教生涯初期急劇的自我效能損耗，增強內(nèi)在動機。新教師將從觀察其他有經(jīng)驗的教師中獲益，這種典型的榜樣示范提供了極佳的社會說服力，幫助新教師樹立自我成功的信念。[9]

2.持續(xù)動能：自我決定論的推進

自決理論(Self-Determination Theory)假設人類有一個基本的增長動力，并會不斷尋求這一動力。當成人能體會為什么要學習某些東西，了解正在學習的內(nèi)容，并能在學習過程賦予自主性，則會激發(fā)成人的學習動力，這種內(nèi)在動機包括獲得知識的需要和渴望。

心理學家E.L.Deci與R.M.Ryan為回應需求與動機的相關性，深度開發(fā)了自我決定理論(SDT)，設定了3種基本的人類需求驅(qū)動：自主性、能力和相關性，當3種基本需求得到滿足時，成人更可能是快樂的、有生產(chǎn)力的學習者。SDT與新教師入職教育悉悉相關，全面、系統(tǒng)的入職教育旨在通過滿足這3個基本需求來協(xié)助新教師的發(fā)展，在個人層面上建立輔導關系。[10]

認知評估理論(Cognitive Evaluation Theory)作為SDT的子理論，關注內(nèi)在動機因素，認為反饋、與他人的交流可以增加特定行為的內(nèi)在動機。內(nèi)在動機的活動包括在沒有外部獎勵的情況下完成的活動。與“內(nèi)在動機”相對應的另一面是“無動機”，即一個人對完成活動的行為沒有興趣。自決理論認為新教師受益于內(nèi)在的學習動機；口頭說服或反饋可以鼓勵新教師、增強自信心；社會支持是發(fā)展新教師自決水平、增加內(nèi)在動力的核心要素。[11]一項精心設計的、全面的教師入職培訓計劃將激發(fā)新教師的內(nèi)在動機，導師可提供積極回應、適當鼓勵、及時反饋，這對新教師的個人成長至關重要。

(二)入職教育的外埠張力：從“應然”走向“必然”

1.基于“經(jīng)濟回報率”的考量

新時期的學校教育正面臨著更具競爭力的、類似于商企的挑戰(zhàn)，雖有別于其他領域的投資，但學?；ㄙM金錢、精力和時間投入教育，一樣期望獲得高質(zhì)量的回報，社會對高質(zhì)量教育的需求促使其成為一個按成本效益評估的機構(gòu)。根據(jù)經(jīng)濟、社會和政治收益計算的結(jié)果是促使人們大量投資于教育的原因。[12]根據(jù)Darling-Hammond的統(tǒng)計，花在提高教師資質(zhì)上的每一美元，都比其他任何教育經(jīng)費的使用在學生學習層面中獲得更多的收益。顯而易見，這些收益取決于教師素質(zhì)，然而成為一名高效的教師需要時間，優(yōu)質(zhì)教學來自于高效的教師專業(yè)發(fā)展。[13]教育工作者已經(jīng)清楚地認識到，專業(yè)發(fā)展是教師成長的重要組成部分，而納入入職教育項目則直接為新教師進入公立學校系統(tǒng)打下堅實基礎。

2.基于“教師留任率”的考量

R.Ingersoll和Thomas M.Smith(2004)借鑒Feinman-Nemser(2001)的研究，開展了名為“入職和輔導對新教師流失影響”的研究，基于該項經(jīng)典研究涉及的調(diào)查樣本范圍和研究設計，被視為是教師入職教育領域的開創(chuàng)性研究。R.Ingersoll等利用美國教育部國家教育統(tǒng)計中心下轄的1999-2000年版的全國性學校和人員調(diào)查數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)綜合性入職項目與新教師留任率之間存在正相關關系。接受過0種、2種、4種和7種不同入職項目的新教師在第一年教學期結(jié)束時分別有41%、39%、27%和18%的可能性或比例離開學校。新教師受到的支持越多，學校留住新教師的可能性就越大。這一發(fā)現(xiàn)為“入職項目影響了新教師的留任率”提供了有力證據(jù)。2004年到2012年間，R.Ingersoll 和M.Strong分析“入職項目用于解決教師留任率極低的問題”，數(shù)據(jù)顯示新教師在入職期得到的支持越多，就越有可能留在這個行業(yè)。入職項目可影響教學效能，為促進新教師開展有效教學提供系統(tǒng)方法，有助于提升學生學業(yè)水平。[14]

四、入職教育內(nèi)涵關系的詮釋：“輔導”的建立與維持

作為學習教學的基礎的輔助實踐而非單獨實踐的設計是職前教師教育、入職教育、持續(xù)教師專業(yè)發(fā)展階段教師培養(yǎng)的核心構(gòu)成。在入職教育階段，“導師”與“初任教師”間“輔導關系”的構(gòu)建是塑造和維持教師第一次工作經(jīng)歷的關鍵要素，是幫助新教師取得成功的有效策略。

(一)傳統(tǒng)帶教關系：學徒制的轉(zhuǎn)變與延伸

20世紀50年代，參與正式的教師教育計劃成為了獲得教師資格認證的常規(guī)途徑，教師輔導也越來越受歡迎。導師被認為是門徒(protégé)或?qū)W徒(mentee)的指導和陪伴，是新教師成長中不可或缺的角色。傳統(tǒng)學徒制基于工具理性的思考，作為徒弟的新教師觀察、模仿作為師傅的成熟教師的課堂教學與班級管理；在師傅的指導下進行實操演練，逐漸學會師傅的教學技能；克服了教師培養(yǎng)中的知識教學脫離其實踐運用情境的缺陷，但也壓抑了作為徒弟的新教師的主觀能動性的發(fā)揮。

(二)認知學徒制：基于社會建構(gòu)主義教育觀的教師培養(yǎng)模式

20世紀90年代，建構(gòu)主義重構(gòu)教師培養(yǎng)中的師徒觀內(nèi)涵，提出師徒帶教活動是一種社會建構(gòu)的實踐，師徒關系是個性化互動、不斷建構(gòu)的過程；對于教師來說，真正有價值的知識是經(jīng)過自身實踐而主動建構(gòu)起來的個人實踐性知識。社會建構(gòu)主義作為激進建構(gòu)主義的代表，綜合考慮了個人學習和知識建構(gòu)中的社會歷史文化等因素，倡導認知學徒制，將傳統(tǒng)學徒制方法中的核心技術與學校教育相結(jié)合，以培養(yǎng)學徒在真實活動中使用工具來進行該領域的學習，在專家的指導下參與真實活動，獲得與該活動有關的知識、技能，從初學者、新手變成熟練工，變成專家。

(三)同儕師徒與朋輩輔導：基于合作學習理論衍生的新型帶教關系

同儕師徒制建立在社會建構(gòu)主義觀念之上，植根于維果茨基的反思性實踐者傳統(tǒng)。[15]社會建構(gòu)主義理論認為所有的學習應該理解為一種在社會實踐中參與的過程，是社區(qū)成員相互作用的結(jié)果，處于入職階段的新教師的學習是發(fā)生在特定的社會文化背景下的新教師與成熟教師之間的知識共享、溝通談判、合作建構(gòu)和分層內(nèi)化的過程。在輔導新教師的過程中需要提供與他人合作的機會；課堂觀察與教學演練支持情境學習模式；輔導策略的應用致力于提高新教師的學習教學的效率。同儕師徒、同伴輔導策略在支持新教師職業(yè)發(fā)展和心理發(fā)展層面的作用日益凸顯。

同儕師徒制的關系是建立在平等互助的基礎上，而不似傳統(tǒng)的師徒關系，存在界限分明的等級制度。2010年T.Nguyen等的研究中發(fā)現(xiàn)給新入職教師配備具有2～3年教學經(jīng)驗的同事做指導,新教師會傾向于向這些入職略早些的同事尋求幫助，而不是向?qū)＜倚徒處熐笾?，原因在于層級關系決定了新教師與成熟教師、專家型教師之間的交流存在著斷層，而入職略早些的同事更適合于作為新教師的專業(yè)成長伙伴，分享知識與思考，協(xié)同行動。[16]

五、入職教育的愿景實現(xiàn):支持新教師專業(yè)發(fā)展

(一)植根于教學情境的專業(yè)發(fā)展環(huán)境創(chuàng)設

為了彌補培訓過程中專業(yè)場域的情境缺失這一缺憾，教師學習情境逐漸從綜合性大學、高等院校、師范院校轉(zhuǎn)移到作為職業(yè)發(fā)展共同體的學校，學校成為面向職前教師培養(yǎng)、職初教師培訓提供學習情境、專業(yè)發(fā)展機會以及職場資源的主要場所。對教師專業(yè)發(fā)展的認知范式已逐漸從固化、簡化、單一的“培養(yǎng)”轉(zhuǎn)變?yōu)閷Α敖處熃K身學習問題”的關注，入職教育作為教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展連續(xù)體中承上啟下的關鍵一環(huán)，理應聚焦于“建構(gòu)新教師的知識體系、促進新教師的認知發(fā)展、創(chuàng)設課堂情境、實現(xiàn)教育教學的目標”等。為了回應“創(chuàng)設什么樣的情境有利于塑造新教師的理念、增長專業(yè)知識、實現(xiàn)課堂轉(zhuǎn)型”這一問題，“學習共同體”“學習型組織”“校際學習網(wǎng)絡”“大學與學校伙伴關系”“學習社區(qū)”“專業(yè)發(fā)展社區(qū)”等概念層出不窮，而其中“專業(yè)發(fā)展社區(qū)”儼然成為新教師學習教學的理想情境場所和主流話語。[16]入職階段是新教師學習教學的關鍵時刻，置新教師于教學任務的中心，協(xié)助新教師將以大學為基礎的教師準備項目中獲得的學科、學生、課程、教學法等理論知識轉(zhuǎn)變?yōu)閷嵺`性知識，圍繞著“新教師應該怎樣學習教學”等話題展開。

(二)新教師的知識習得與技能轉(zhuǎn)換

教學是一個復雜且不斷變化生成的職業(yè)，教師需要不斷調(diào)整教學策略和意義表征，以確保能有效地滿足學生的學習需求，因此職前教育、教師準備項目無論多完善，也不可能形成一整套簡單的課程指導來應對新教師在職初階段遭遇的所有問題，也正是基于此，入職教育作為銜接職前教育與在職培訓的關鍵一環(huán)，顯得格外重要。研究人員開始嘗試通過調(diào)查和分析經(jīng)驗豐富的教師的實踐來設計入職教育項目，完成對教師知識的理解，且與新教師的知識構(gòu)成加以對照，找到可以彌合的差距。研究發(fā)現(xiàn)，新教師普遍缺乏專業(yè)教學知識，在規(guī)劃、組織教學過程中常感力不從心，導師的作用應是分享實踐經(jīng)驗，激發(fā)新教師對教學、對學生的想法開展批判性分析，嘗試在課程內(nèi)容、教學策略與教學評估間建立聯(lián)系，解決潛在困難。[17]