靳 偉,廖 偉

(教育部普通高校人文社科重點(diǎn)研究基地北京師范大學(xué)教師教育研究中心，北京 100875)

一、問題的提出

《中共中央、國務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》(以下簡稱《意見》)確立了教師在國家教育改革和發(fā)展中的超優(yōu)先地位。《意見》明確了我國教師隊(duì)伍建設(shè)目標(biāo)，即“到2035年，教師綜合素質(zhì)、專業(yè)化水平和創(chuàng)新能力大幅提升，培養(yǎng)造就數(shù)以百萬計(jì)的骨干教師、數(shù)以十萬計(jì)的卓越教師、數(shù)以萬計(jì)的教育家型教師?！盵1]隨后，為了落實(shí)《意見》，教育部等部門制定了《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃》，其中提出，“實(shí)施中小學(xué)名師名校長領(lǐng)航工程，培養(yǎng)造就一批具有較大社會(huì)影響力、能夠在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域發(fā)揮示范引領(lǐng)作用的領(lǐng)軍人才。”[2]此處的“領(lǐng)軍人才”與《意見》中“教育家型教師”的表述相互照應(yīng)。教育部等出臺(tái)的《關(guān)于做好2018年中小學(xué)幼兒園教師國家級(jí)培訓(xùn)計(jì)劃組織實(shí)施工作的通知》(以下簡稱《通知(2018)》)啟動(dòng)了中小學(xué)名師名校長領(lǐng)航工程，即“雙名工程”。其中，國家層面的名師工程是首屆，具體要求如下：“面向中小學(xué)特級(jí)教師、正高級(jí)職稱教師，采取跨年度、分階段遞進(jìn)式培訓(xùn)組織方式，采取集中培訓(xùn)、網(wǎng)絡(luò)研修、訪名校培訓(xùn)、交流訪學(xué)、返崗實(shí)踐、成果展示等方式，幫助教師拓展專業(yè)知識(shí)，提升教育教學(xué)專項(xiàng)能力，進(jìn)一步提升名師素養(yǎng)，幫助其塑造教學(xué)風(fēng)格，凝練教育思想、生成標(biāo)志性成果，著力培養(yǎng)造就一批具有鮮明教育思想和教學(xué)模式、能夠引領(lǐng)基礎(chǔ)教育改革發(fā)展的教育家型卓越教師?！盵3]但是，政策和學(xué)術(shù)界對(duì)教育家型教師[注]《意見》中提出的概念為教育家型教師，《計(jì)劃》中使用“領(lǐng)軍人才”的概念，而在《通知(2018)》使用的概念為“教育家型卓越教師”。本文認(rèn)為教育家型教師的概念內(nèi)含卓越的意味，因此本文使用“教育家型教師”的概念。的內(nèi)涵和成長路徑等研究尚不充分。本研究以教育家相關(guān)研究為學(xué)術(shù)基礎(chǔ)，以我國特級(jí)和正高級(jí)教師評(píng)選規(guī)定為制度基礎(chǔ)，以美國、英國和澳大利亞教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中的“卓越教師”[注]“卓越教師”是指各國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中發(fā)展層次最高的教師。如：英國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中將教師發(fā)展階段分為合格教師(Qualified Teacher)、入職教師(Induction Teacher)、資深教師(Post Threshold Teacher)、優(yōu)秀教師(Excellent Teacher)和高級(jí)技能教師(The Advanced Skills Teacher)，高級(jí)技能教師為“卓越教師”。在美國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中的教師發(fā)展階段包括候選教師(Candidate Teacher),新教師(Beginning Teacher),優(yōu)秀教師(Accomplished Teacher)和杰出教師(Distinguished Teacher)，“卓越教師”為杰出教師。澳大利亞教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中將教師分為準(zhǔn)教師階段(Graduate)、勝任教師階段(Proficient)、優(yōu)秀教師階段(Highly Accomplished)和領(lǐng)導(dǎo)教師階段(Lead)，“卓越教師”為領(lǐng)導(dǎo)教師。的特質(zhì)描述為重要參考，通過對(duì)比和整合，厘定教育家型教師的內(nèi)涵，并進(jìn)一步探討其成長路徑，以期與學(xué)術(shù)界開展對(duì)話和交流，并為政策落實(shí)提供基礎(chǔ)性的認(rèn)知框架。

二、構(gòu)建教育家型教師內(nèi)涵的學(xué)術(shù)與制度基礎(chǔ)

教育家型教師是教師中的精英，是“數(shù)以萬計(jì)的”“領(lǐng)軍人才”，并且是“面向中小學(xué)特級(jí)教師和正高級(jí)教師”。從這一概念的限定詞上看，他們像教育家，是具有教育家特質(zhì)的特級(jí)或正高級(jí)教師。因此，在定義教育家型教師內(nèi)涵時(shí)，有兩個(gè)重要參考：一是教育家的內(nèi)涵和特征，它們是教育家型教師內(nèi)涵的上限；二是我國正高級(jí)教師的評(píng)選資格以及榮譽(yù)稱號(hào)中特級(jí)教師的評(píng)定規(guī)定，它們是理解教育家型教師內(nèi)涵的底線。

(一)教育家型教師內(nèi)涵建構(gòu)的學(xué)術(shù)基礎(chǔ)

教育家型教師內(nèi)涵建構(gòu)的學(xué)術(shù)基礎(chǔ)是學(xué)術(shù)界關(guān)于教育家的內(nèi)涵的相關(guān)研究。教育家的內(nèi)涵界定很多，主要來源是辭典和學(xué)者。從類型上看，存在一高一低兩個(gè)看法。一種認(rèn)為教育家高不可攀，另一種認(rèn)為教育家是普通教育者可以企及的。

根據(jù)孫孔懿《論教育家》的考證，“教育家”一詞最早出現(xiàn)于19世紀(jì)末20世紀(jì)初。[4]在《教育大辭典》中，對(duì)“教育家”的解釋是“在教育理論或?qū)嵺`上有創(chuàng)見、有貢獻(xiàn)、有影響的杰出人物”。[5]由此可見，教育家的特質(zhì)主要體現(xiàn)在教育者理論和實(shí)踐的杰出性和影響力。1901年梁啟超撰寫《南海康先生傳》，其中第四章的標(biāo)題是“教育家之康有為”，這開創(chuàng)了我國教育家研究的先河。[6]陶行知在《第一流的教育家》中提出教育家有三種：“一種是政客的教育家，他只會(huì)運(yùn)動(dòng)，把持，說官話；一種是書生的教育家，他只會(huì)讀書，教書，做文章；一種是經(jīng)驗(yàn)的教育家，他只會(huì)盲行，盲動(dòng)，悶起頭來，辦……辦……辦。第一種不必說了，第二、第三兩種也都不是最高尚的”。接著，陶行知話鋒一轉(zhuǎn)，認(rèn)為第一流的教育家要“敢探未發(fā)明的新理”“敢入未開化的邊疆”，前者是“創(chuàng)造精神”，后者是“開辟精神”。[7]從中可以看出，陶行知非常重視教育家的精神，但“創(chuàng)造”和“開辟”的對(duì)象分別是理論與實(shí)踐。陶行知先生對(duì)“教育家”有一個(gè)限定，即“第一流的”，這說明此要求描述的是教育家中的優(yōu)秀者。

當(dāng)代學(xué)者也開展了對(duì)教育家的探討。林良夫考察了民國時(shí)期蔡元培、黃炎培、梁漱溟、陶行知等教育家的理論和實(shí)踐活動(dòng)，提出民國時(shí)期教育家具有三大核心特征：一是將教育救國作為出發(fā)點(diǎn)，二是對(duì)教育進(jìn)行中國化改造，三是積極開展教育實(shí)驗(yàn)。[8]相比以往研究，林氏的結(jié)論中突出了“將教育救國作為出發(fā)點(diǎn)”，這一方面與時(shí)代和社會(huì)背景有關(guān)，另一方面說明教育家國家情懷的重要性。田正平、肖郎發(fā)現(xiàn)近代教育家堅(jiān)持“思想提倡”和“付諸實(shí)踐”的統(tǒng)一，從知識(shí)結(jié)構(gòu)上看，經(jīng)歷了“通才—專才—國民—公民”的演變過程。[9]秦虹、張武升提出教育家是“教育改革的先鋒，是大仁大愛者，具有獨(dú)立系統(tǒng)的教育教學(xué)思想”，[10]這一論述側(cè)重于教育家的勇氣、情懷與思想。

綜上所述，對(duì)教育家的內(nèi)涵界定側(cè)重于兩個(gè)方面：有教育膽識(shí)、有教育情懷。有膽識(shí)意味著敢于行動(dòng)，具體表現(xiàn)為“改造”“實(shí)驗(yàn)”“改革”等。也意味著思想獨(dú)立，“敢探未發(fā)明的新理”。有情懷意味著有教育情懷，立足于“教育救國”等。

(二)教育家型教師內(nèi)涵建構(gòu)的制度基礎(chǔ)

教育家型教師內(nèi)涵建構(gòu)的制度基礎(chǔ)是我國特級(jí)和正高級(jí)教師的評(píng)選規(guī)定。依據(jù)相關(guān)政策，教育家型教師面向“特級(jí)教師和正高級(jí)教師”。這說明政策制定者的邏輯前提為，教育家型教師是在特級(jí)教師和正高級(jí)教師的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。換言之，特級(jí)或正高級(jí)教師的評(píng)選規(guī)定是教育家型教師內(nèi)涵的底線和起點(diǎn)。那么，我國特級(jí)教師和正高級(jí)教師的評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)是什么呢？

特級(jí)教師是我國高水平的教師榮譽(yù)稱號(hào)。1993年，原國家教委、人事部和財(cái)政部在廣泛征求意見的基礎(chǔ)上，將1978年《關(guān)于評(píng)選特級(jí)教師的暫時(shí)規(guī)定》修訂為《特級(jí)教師評(píng)選規(guī)定》(以下簡稱《規(guī)定》)?！兑?guī)定》共十六條，其中第四條規(guī)定了特級(jí)教師的評(píng)選條件，具體體現(xiàn)在三個(gè)方面：“一是堅(jiān)持黨的基本路線，熱愛社會(huì)主義祖國，忠誠人民的教育事業(yè)；認(rèn)真貫徹執(zhí)行教育方針；一貫?zāi)７堵男薪處熉氊?zé)，教書育人，為人師表。二是具有中小學(xué)高級(jí)教師職務(wù)；對(duì)所教學(xué)科具有系統(tǒng)的、堅(jiān)實(shí)的理論知識(shí)和豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)；精通業(yè)務(wù)，嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)，教育教學(xué)效果特別顯著，或者在學(xué)生思想政治教育和班主任工作方面有突出的專長和豐富的經(jīng)驗(yàn)，并取得顯著的成績；在教育教學(xué)改革中勇于創(chuàng)新或在教學(xué)法研究、教材建設(shè)中成績卓著；在當(dāng)?shù)亟逃缬新曂?。三是在培?xùn)提高教師的思想政治、文化業(yè)務(wù)水平和教育教學(xué)能力方面做出突出貢獻(xiàn)?！盵11]雖然《規(guī)定》出臺(tái)的時(shí)間距離現(xiàn)在較遠(yuǎn)，但同樣可以看出政策對(duì)特級(jí)教師形象和內(nèi)涵的一種關(guān)切。特級(jí)教師具有政治性和教育性的雙重特征。特級(jí)教師不僅要擁護(hù)黨，熱愛祖國，并且忠誠于教育事業(yè)，貫徹教育方針，而且在學(xué)科知識(shí)、教育教學(xué)理論和實(shí)踐上有所建樹，并且具有影響力。除此之外，還特別強(qiáng)調(diào)特級(jí)教師具有引領(lǐng)其他教師追求專業(yè)發(fā)展的示范性作用。

正高級(jí)教師是我國中小學(xué)教師職稱的最高級(jí)別。在人力資源社會(huì)保障部、教育部2015年制定的《關(guān)于深化中小學(xué)教師職稱制度改革的指導(dǎo)意見》中，提出我國中小學(xué)教師職稱的級(jí)別為三級(jí)教師、二級(jí)教師、一級(jí)教師、高級(jí)教師和正高級(jí)教師。其中，正高級(jí)教師的規(guī)定包括五大方面： “一是具有崇高的職業(yè)理想和堅(jiān)定的職業(yè)信念；長期工作在教育教學(xué)第一線，為促進(jìn)青少年學(xué)生健康成長發(fā)揮了指導(dǎo)者和引路人的作用，出色地完成班主任、輔導(dǎo)員等工作任務(wù)，教書育人成果突出；二是深入系統(tǒng)地掌握所教學(xué)科課程體系和專業(yè)知識(shí)，教育教學(xué)業(yè)績卓著，教學(xué)藝術(shù)精湛，形成獨(dú)到的教學(xué)風(fēng)格；三是具有主持和指導(dǎo)教育教學(xué)研究的能力，在教育思想、課程改革、教學(xué)方法等方面取得創(chuàng)造性成果，并廣泛運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐，在實(shí)施素質(zhì)教育中，發(fā)揮了示范和引領(lǐng)作用；四是在指導(dǎo)培養(yǎng)一級(jí)、二級(jí)、三級(jí)教師方面做出突出貢獻(xiàn)，在本教學(xué)領(lǐng)域享有較高的知名度，是同行公認(rèn)的教育教學(xué)專家；五是一般應(yīng)具有大學(xué)本科及以上學(xué)歷，并在高級(jí)教師崗位任教5年以上?！盵12]從內(nèi)在素質(zhì)上看，我國正高級(jí)教師的資格中比較重視“職業(yè)理想”與“職業(yè)信念”、“專業(yè)知識(shí)”和“教學(xué)能力”、“教育教學(xué)研究”與“創(chuàng)造”能力、“指導(dǎo)”和“培養(yǎng)”教師的能力。這些素質(zhì)內(nèi)部存在一定的邏輯關(guān)系：理想和信念是底層價(jià)值，專業(yè)知識(shí)和能力是基本要求，教育研究能力是自我拓展的基石，指導(dǎo)和培養(yǎng)教師則體現(xiàn)教師教育者的角色。

縱觀我國特級(jí)教師和正高級(jí)教師的評(píng)選規(guī)定，我們發(fā)現(xiàn)二者具有三個(gè)共同的內(nèi)在要素：一是強(qiáng)調(diào)政治性，表現(xiàn)為擁護(hù)國家教育方針，熱愛祖國，擁護(hù)黨；二是強(qiáng)調(diào)業(yè)務(wù)性，在教育理論和實(shí)踐上有突出貢獻(xiàn)；三是領(lǐng)導(dǎo)性，強(qiáng)調(diào)服務(wù)于其他教師，具有教師領(lǐng)導(dǎo)的作用。

三、構(gòu)建教育家型教師內(nèi)涵的國際參考

構(gòu)建教育家型教師內(nèi)涵不僅需要思考我國學(xué)者關(guān)于教育家型教師的內(nèi)涵建構(gòu)及我國現(xiàn)實(shí)的制度基礎(chǔ)，而且要放眼世界，思考教育發(fā)達(dá)國家對(duì)教育家型教師的描述，從而為概念內(nèi)涵的建構(gòu)提供多視角的參考。本研究參考了世界主要教育發(fā)達(dá)國家，尤其是美英澳“卓越教師”的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)[注]2012～2015年，我國先后出臺(tái)了《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》《中職教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》和《特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》。這些專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)均缺乏層級(jí)性和漸進(jìn)性，這和美、英、澳層級(jí)性和一體化的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)形成了一種對(duì)比。，為我們思考教育家型教師的內(nèi)涵提供國際參照。

從全球范圍看，美國、英國、澳大利亞等國制定了較為成熟的層級(jí)性、一體化教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)，即結(jié)合教師培養(yǎng)、入職和在職的時(shí)間順序以及教師在知識(shí)、能力、倫理、品性、專業(yè)發(fā)展等方面的表現(xiàn)，對(duì)不同發(fā)展水平的教師設(shè)定了標(biāo)準(zhǔn)。這些標(biāo)準(zhǔn)為我們描述了教師專業(yè)發(fā)展水平的不同層次和特征。[13]雖然國外尚未出現(xiàn)教育家型教師的概念，但各國在對(duì)“卓越教師”的專業(yè)發(fā)展描述中所強(qiáng)調(diào)的維度和內(nèi)容可以為我們理解教育家型教師的內(nèi)涵提供一定參考。

制定美國“卓越教師”專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的機(jī)構(gòu)為優(yōu)質(zhì)教師證書委員會(huì)(American Board for Certification of Teacher Excellence)，面向的是杰出教師(Distinguished Teachers)，主要從“扎實(shí)的學(xué)科知識(shí)、出色的專業(yè)化概念和領(lǐng)導(dǎo)水平，優(yōu)秀的教學(xué)實(shí)踐，巨大的正面影響力”等四個(gè)方面描述。[14]由此可見，美國“卓越教師”的核心特征除了學(xué)科知識(shí)和教學(xué)實(shí)踐等基礎(chǔ)要素外，非常強(qiáng)調(diào)領(lǐng)導(dǎo)力和影響力。英國2006年形成了一體化的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，將教師分為合格教師(Qualified Teacher)、入職教師(Induction Teacher)、資深教師(Post Threshold Teacher)、優(yōu)秀教師(Excellent Teacher)、高級(jí)技能教師(The Advanced Skills Teacher)等五個(gè)級(jí)別，該標(biāo)準(zhǔn)下的“高級(jí)技能教師”可對(duì)應(yīng)為我們所使用的“卓越教師”這一概念。各個(gè)級(jí)別教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)包括三個(gè)共性維度，分別是專業(yè)素質(zhì)、專業(yè)知識(shí)與理解、專業(yè)技能。[15]合格教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是整個(gè)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系的基石，伴隨著教師專業(yè)發(fā)展的深入，其要求在進(jìn)一步深化。如高級(jí)技能教師在“專業(yè)品質(zhì)之二：職責(zé)與規(guī)章”中，強(qiáng)調(diào)教師能開發(fā)“工作場(chǎng)所的政策和常規(guī)”，并能夠在學(xué)校執(zhí)行這些政策和策略，從而發(fā)揮“戰(zhàn)略性領(lǐng)導(dǎo)作用”。再如，在專業(yè)知識(shí)與理解方面，要體現(xiàn)對(duì)“有效教學(xué)、學(xué)習(xí)和行為常規(guī)策略”具有批判性的理解?？傊?，基于對(duì)本文的分析，英國“卓越教師”需要在理論、實(shí)踐、政策等方面具有創(chuàng)造性，且能發(fā)揮引領(lǐng)作用。澳大利亞全國性的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)將教師分為四個(gè)級(jí)別，分別是準(zhǔn)教師階段(Graduate)、勝任教師階段(Proficient)、優(yōu)秀教師階段(Highly Accomplished)和領(lǐng)導(dǎo)教師階段(Lead)，“領(lǐng)導(dǎo)型教師”可對(duì)應(yīng)于我們所探究的“卓越教師”這一概念。[16]這說明，在澳大利亞政府看來，“卓越教師”要在專業(yè)知識(shí)、專業(yè)實(shí)踐和專業(yè)參與等領(lǐng)域具有領(lǐng)導(dǎo)作用。

綜上所述，我們做出如下判斷：美、英、澳三國的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中所描繪的“卓越教師”在內(nèi)涵上要凸顯出教師的專業(yè)性，專業(yè)性主要體現(xiàn)在專業(yè)知識(shí)、專業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)實(shí)踐等方面，尤其強(qiáng)調(diào)“卓越教師”能夠獨(dú)立地、比較開創(chuàng)性地解決教育實(shí)踐中的問題，進(jìn)行專業(yè)判斷，并能引領(lǐng)同行的專業(yè)發(fā)展。其中，能夠獨(dú)立解決教育中的問題是領(lǐng)導(dǎo)力的基礎(chǔ)，領(lǐng)導(dǎo)力是“卓越教師”影響力的體現(xiàn)。

四、教育家型教師的內(nèi)涵建構(gòu)及其闡釋

在我國，有關(guān)教育家型教師的直接研究不多。20世紀(jì)90年代末，韋力提出學(xué)校校長要致力于培養(yǎng)教育家型教師。[17]周春良提出培養(yǎng)教育家型教師是教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)要求，是教師專業(yè)發(fā)展階段的最高層次。[18]劉慶昌提出教育家的三種類型：行政型教育家，管理型教育家和教學(xué)型教育家。[19]以此為思考起點(diǎn)，我們認(rèn)為教育家型教師是教學(xué)型教育家的一種。“教育家型教師”的主體是教師，因此教育家型教師必須是教師，是教師中的優(yōu)秀群體。結(jié)合教育家“有教育膽識(shí)，有教育情懷”的兩大特質(zhì)，我國特級(jí)和正高級(jí)教師“政治性”、“業(yè)務(wù)性”和“領(lǐng)導(dǎo)型”的特征，以及英美澳三國“卓越教師”的“專業(yè)性”，尤其是批判性和領(lǐng)導(dǎo)性的特征，我們認(rèn)為教育家型教師是指具有堅(jiān)定的國家教育情懷與信念，獨(dú)特的本土教育實(shí)踐模式和理論，并能示范和服務(wù)區(qū)域和國家教育發(fā)展的領(lǐng)導(dǎo)型教師。具體的內(nèi)涵闡釋如下：

第一，教育家型教師是具有堅(jiān)定的國家教育情懷和信念的領(lǐng)導(dǎo)型教師。教育家型教師對(duì)教育的情懷和信念是虔誠的、純粹的、發(fā)自內(nèi)心的。同時(shí)，他們能將教育看成國之重器，具有悲天憫人的情結(jié)，愛學(xué)生，愿意為幫助學(xué)生投入情感和耐心，甚至在遭遇困難時(shí)也矢志不渝。具有教育情懷的教師，他們教育行動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)不是榮譽(yù)，而是真正致力于改善自己所在的教室、學(xué)校、區(qū)域，不斷擴(kuò)大延展，直至整個(gè)國家的教育事業(yè)。教育情懷是教育家型教師投身教育事業(yè)的動(dòng)力之源，并且能夠產(chǎn)生教育專業(yè)精神，具體包括教師認(rèn)同、教師美德和教師使命感。[20]只有具備教育情懷和信念的教師，才具有教育的意向性，即一個(gè)人行動(dòng)的原初動(dòng)力。

第二，教育家型教師是具有獨(dú)特的本土教育實(shí)踐模式與理論的領(lǐng)導(dǎo)型教師。教育家型教師一定是行動(dòng)派，是扎根本土教育問題的實(shí)踐專家，核心特征是面對(duì)復(fù)雜的教育實(shí)踐具有嫻熟而充滿教育機(jī)智的專業(yè)判斷，具有豐富的教育智慧。正如陳向明所說，教師最需要的素養(yǎng)是專業(yè)判斷。[21]實(shí)際上，英國教育哲學(xué)家格特·比斯塔(Gert Biesta)在《教育的美麗風(fēng)險(xiǎn)》中提出了“精通”的概念，表達(dá)了同樣的含義。[22]另外，教育家型教師能夠批判性地看待歷史和當(dāng)代的教育理論，并且批判性地吸納，形成自我創(chuàng)新性和深刻性的觀點(diǎn)。教育家型教師的理論創(chuàng)新往往通過教師個(gè)體對(duì)教育中常見概念的思想表達(dá)體現(xiàn)出來，對(duì)日用而不自知的概念賦予新的內(nèi)涵，抑或形成新的認(rèn)知框架。

第三，教育家型教師是示范和服務(wù)區(qū)域和國家教育發(fā)展的領(lǐng)導(dǎo)型教師。教育家型教師不僅是學(xué)生的示范和服務(wù)者，而且是教師的示范和服務(wù)者。國內(nèi)外“卓越教師”的標(biāo)準(zhǔn)或規(guī)定都尤其強(qiáng)調(diào)教育家型教師服務(wù)于其他教師的專業(yè)發(fā)展的職能，換言之，教育家型教師的身份已經(jīng)超越了教師，而是具有教師教育者的身份。教育家型教師的領(lǐng)導(dǎo)性不僅體現(xiàn)在教育教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)導(dǎo)，而且還包括教育教學(xué)理念的引領(lǐng)。教育家型教師的領(lǐng)導(dǎo)力是一種影響力，但不是一種“明星式”的符號(hào)，而是扎根于實(shí)踐，有開拓創(chuàng)新的精神，正如陶行知所言：“敢探未發(fā)明的新理”“敢入未開化的邊疆”。

總之，堅(jiān)定的國家教育情懷和信念是教育家型教師的底色和動(dòng)力，獨(dú)特的本土教育實(shí)踐和理論是教育家型教師的現(xiàn)實(shí)依托和內(nèi)核，示范和服務(wù)區(qū)域和國家教育發(fā)展則是教育家型教師內(nèi)在素養(yǎng)發(fā)揮影響力和領(lǐng)導(dǎo)力的體現(xiàn)，三者相互影響，不可分割。

五、教育家型教師的成長路徑

教育家型教師的內(nèi)涵中所強(qiáng)調(diào)的“國家教育情懷和信念”的形成要依賴心智模式的突破，獨(dú)特化的本土實(shí)踐和理論則需要有扎根中國大地辦教育的行動(dòng)，發(fā)揮“示范和引領(lǐng)作用的領(lǐng)導(dǎo)者”則需要搭建平臺(tái)，并完善政策，因此，我們提出教育家型教師的成長路徑包括突破心智模式、扎根本土實(shí)踐、搭建交流平臺(tái)和完善政策保障等四個(gè)方面。

(一)突破心智模式

成為教育家型教師是一個(gè)重塑教師的過程，這種重塑不僅包括行為的改善，關(guān)鍵是心智模式的改善。心智模式是指一個(gè)人長期形成的一種穩(wěn)定的心理模式，具有一定心智模式的人，行動(dòng)具有一定的穩(wěn)定性。人與人之間的區(qū)別根本上在于心智模式的區(qū)別。比如，創(chuàng)新型的教師需要?jiǎng)?chuàng)新型的心智模式，[23]同樣，教育家型教師需要有教育家型教師的心智模式。阿基里斯和舍恩提出的雙回路學(xué)習(xí)為心智模式的打破提供了一定的依據(jù)。所謂的雙回路學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)不僅要關(guān)注到行為，而且要關(guān)注行為背后的信念和價(jià)值體系。雙回路學(xué)習(xí)則需要一個(gè)人打破原有行為系統(tǒng)的防御機(jī)制，能夠回到行為產(chǎn)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，通過改變內(nèi)在的心智狀態(tài)，從而獲得行為改變?cè)丛床粩嗟膭?dòng)力，促進(jìn)行為長久的發(fā)展。[24]具有國家教育情懷和信念需要“卓越教師”跳出應(yīng)試教育、分?jǐn)?shù)至上、題海戰(zhàn)術(shù)、工資待遇等教育概念，能從更高層次，如國家意識(shí)、民族意識(shí)、全面發(fā)展等高度重新思考教育。同樣，扎根實(shí)踐、形成理論、服務(wù)同行都需要教育家型教師突破以往的心智模式，從個(gè)人的價(jià)值實(shí)現(xiàn)升級(jí)到教育同行價(jià)值的共同實(shí)現(xiàn)，從學(xué)校教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)升級(jí)到區(qū)域甚至國家教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，從對(duì)班級(jí)、學(xué)校教育的發(fā)展的關(guān)注升級(jí)到對(duì)區(qū)域和國家教育的發(fā)展的關(guān)注。

(二)扎根本土實(shí)踐

教育家型教師的成長要立足于自我、課堂和學(xué)校，做一個(gè)教育田野中的“人類學(xué)家”，[25]教育家型教師的成長首先是反求諸己，實(shí)現(xiàn)自我更新。教育家型教師的成長和影響力的擴(kuò)散遵循張載所述的修身、齊家、治國、平天下的由內(nèi)而外的發(fā)展路徑?？粕?Fred Korthagen)的洋蔥模型強(qiáng)調(diào)自內(nèi)而外的使命、認(rèn)同、信念、能力、行為、環(huán)境的發(fā)展層次，可以為我們提出扎根本土實(shí)踐促進(jìn)教育家型教師生成的路徑提供一定的參考。[26]

一個(gè)教育家型教師的成長是通過自我、課堂、學(xué)校和社會(huì)等一個(gè)波浪形不斷輻射的過程，是一個(gè)首先改變自己，繼而改變世界的過程。教育家型教師最重要的立足點(diǎn)就是自我的課堂，這是因?yàn)檎紦?jù)教師最大時(shí)間的是教師與自己所教的學(xué)生之間的相處。教師和學(xué)生在多大程度上能夠相互挑戰(zhàn)和支持，則是對(duì)方發(fā)展的直接動(dòng)力。學(xué)生向教師提出具有挑戰(zhàn)性的問題，引發(fā)教師的認(rèn)知沖突，吸引教師的深入思考和不斷革新，從而不斷引發(fā)教師提出問題、分析問題和解決問題，甚至采用研究的手段理順問題的來龍去脈，從而實(shí)現(xiàn)教師的行動(dòng)和認(rèn)識(shí)的邊界不斷擴(kuò)展。除了教師的課堂之外，還可以逐步延伸到學(xué)校和區(qū)域?qū)用妗Ｔ鶎?shí)踐是教育家型教師成長的根本，教育情懷和信念在實(shí)踐中獲得滋養(yǎng)，迎接挑戰(zhàn)，示范和服務(wù)其他教師同行的案例、資源和知識(shí)都來自于教育家型教師的本土實(shí)踐。在扎根本土實(shí)踐探究教育問題的過程中，有力量的教育知識(shí)才能被生產(chǎn)出來。

(三)搭建交流平臺(tái)

如同學(xué)習(xí)一樣，一個(gè)人的發(fā)展不僅包括個(gè)體維度，還包括社會(huì)維度。[27]在社會(huì)維度上思考教育家型教師的成長，最關(guān)鍵的要素是搭建教育家型教師交流的平臺(tái)。文東茅等學(xué)者調(diào)查了380位來自高校、示范高中、普通中小學(xué)、科研機(jī)構(gòu)、教育行政部門等機(jī)構(gòu)中具有一定影響力的人員，發(fā)現(xiàn)在教育家培養(yǎng)對(duì)象間搭建思想交流的平臺(tái)是最受歡迎的一種培養(yǎng)方式。[28]那么，如何搭建平臺(tái)呢？

第一，依托教育部“雙名工程”，尤其是“名師領(lǐng)航工程”，不僅可以搭建同一個(gè)教育家型教師培養(yǎng)基地的名師之間的交流平臺(tái)，而且應(yīng)該在不同的培養(yǎng)基地間搭建溝通交流的平臺(tái)。扎根實(shí)踐是必要的，是深耕，但彼此交流同樣需要，是擴(kuò)展視野的制度性基礎(chǔ)。實(shí)際上，同一個(gè)基地的教師來自于全國的不同地區(qū)，學(xué)科背景、心智模式、行動(dòng)策略彼此不同，因此，名師領(lǐng)航工程培養(yǎng)基地不僅是教師展現(xiàn)自我的平臺(tái)，更是名師相互傾聽、相互提醒、相互學(xué)習(xí)與進(jìn)步的專業(yè)共同體。

第二，為教育家型教師搭建服務(wù)不同地區(qū)一線教師的平臺(tái)?？v觀國內(nèi)外“卓越教師”的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，無一例外都在強(qiáng)調(diào)他們領(lǐng)導(dǎo)者和示范者的角色。從這個(gè)意義上來講，教育家型教師的發(fā)展需要承擔(dān)教師教育者的角色，能夠至少為本地區(qū)設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目提供支持。在國家教育精準(zhǔn)脫貧的背景下，可以建立“名師工作室”、“對(duì)口支援”等平臺(tái)，充分發(fā)揮教育家型教師的作用。參與教師培養(yǎng)與教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐將有助于提升教育家型教師服務(wù)同行的能力。

第三，要搭建教育家型教師培養(yǎng)對(duì)象與國內(nèi)外教育前沿的對(duì)話平臺(tái)。國內(nèi)外教育前沿包括國內(nèi)外最新的教育理念和實(shí)踐。比如伴隨著互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、人工智能、學(xué)習(xí)科學(xué)、認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)、腦科學(xué)等領(lǐng)域的不斷發(fā)展，學(xué)術(shù)界對(duì)人的發(fā)展，尤其是大腦的神經(jīng)機(jī)制有了更加清晰的認(rèn)識(shí)，這些都可以幫助教育家型教師更好地落實(shí)因材施教，更新自我的教育教學(xué)實(shí)踐。但這些全新的教育理念和實(shí)踐對(duì)教育家型教師而言是缺乏的。此外，可以通過國際游學(xué)等方式讓名師領(lǐng)航項(xiàng)目的學(xué)員了解到國外同行的做法、經(jīng)驗(yàn)及其所根植的社會(huì)文化環(huán)境，并且從中反思其背后的教育思維、教育觀念和教育價(jià)值，通過國際比較反觀自身的理論與實(shí)踐，從而促進(jìn)教育家型教師的養(yǎng)成。

(四)完善政策保障

正如上文所講，教育家的成長是一個(gè)反求諸己、不斷輻射的過程，但同樣離不開政策支持。教育家型教師并不是生活在真空中，教育家型教師同樣受到國家和地方教育政策、評(píng)價(jià)機(jī)制等因素的制約。教育家型教師是負(fù)重前行的一群有膽有識(shí)的教育探險(xiǎn)家，客觀上需要政府出臺(tái)相關(guān)政策對(duì)教育家型教師的成長提供保障。第一，出臺(tái)鼓勵(lì)教育實(shí)踐創(chuàng)新的政策。扎根實(shí)踐、改變實(shí)踐要受到教育利益相關(guān)者比如家長、學(xué)生、校長等的影響，因此，政府應(yīng)當(dāng)出臺(tái)教育實(shí)踐創(chuàng)新的政策，鼓勵(lì)突破現(xiàn)有的實(shí)踐現(xiàn)狀。第二，出臺(tái)鼓勵(lì)教育交流的政策。教育家型教師的成長雖扎根于自我的課堂，但必須走出校園，走向更加廣闊的空間。但這些都需要一定的體制機(jī)制保障。

綜上，突破心智是“卓越教師”再出發(fā)，成長為教育家型教師的心智基礎(chǔ)，體現(xiàn)了一種變革與超越的心態(tài)。扎根實(shí)踐是發(fā)現(xiàn)真問題，挖掘新知識(shí)，形成新理論的關(guān)鍵，體現(xiàn)了教育的實(shí)踐品性。搭建平臺(tái)是觀念相遇、視角交疊、彼此融合，相互沖撞、服務(wù)他人的橋梁，體現(xiàn)了教育的開放品性。完善政策是提供支持，提出要求，愛護(hù)人才的保護(hù)帶，體現(xiàn)了教育的政策品性。

六、結(jié)語

教育家型教師是新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)目標(biāo)的重要內(nèi)涵之一，體現(xiàn)了國家對(duì)教師隊(duì)伍建設(shè)的重視。教育家型教師是介于“卓越教師”和“教育家”之間的一種教師專業(yè)發(fā)展?fàn)顟B(tài)，他們肩負(fù)國家使命，具有民族情懷，熱愛教育事業(yè)，并且能扎根教育實(shí)踐，創(chuàng)新教育理論。他們不是滿足于將教學(xué)僅僅當(dāng)做一門謀生職業(yè)的普通教師，他們是志在服務(wù)學(xué)生、服務(wù)教師、服務(wù)教育事業(yè)、服務(wù)國家發(fā)展的垂范者。

本研究是從學(xué)理上建構(gòu)教育家型教師的內(nèi)涵和成長路徑的一次探索，未來研究中需要通過實(shí)證研究，進(jìn)一步追蹤和揭示教育家型教師成長的需求、特征和路徑，驗(yàn)證或修正本文中所提出的若干概念和理論，從而加深學(xué)界對(duì)于教育家型教師這一在中國情境中新涌現(xiàn)出來的教育現(xiàn)象的知識(shí)基礎(chǔ)。