【摘要】本文基于課堂教學目標設(shè)計時出現(xiàn)的問題，提出制訂教學目標應(yīng)注意以學生為主體、要有依據(jù)、要突出實用性、要注意整體性的教學建議，從而讓學生興趣盎然地參與課堂學習活動，進而掌握知識和技能，獲得創(chuàng)造經(jīng)驗，提高洞察力，發(fā)展情感態(tài)度，形成價值觀。

【關(guān)鍵詞】制訂 課堂教學目標 有效備課 前提

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2019）10A-0083-02

課堂教學目標是指教學活動預(yù)期達到的結(jié)果，是教育目的、教學目標和課程目標的具體化，也是教師完成教學任務(wù)所要達到的要求和標準。科學、明確的課堂教學目標能讓教師的教和學生的學有一個統(tǒng)一的明確要求，既能使教師根據(jù)教學目標組織教學內(nèi)容、選擇教學方法、編排教學程序等，使備課活動更有針對性，也能使學生學有目標、聽有方向，有意識地提高學習能力。然而，在實際教學中，教師制訂課堂教學目標時仍存在諸多問題，本文擬針對一些問題提出思考和解決策略。

一、問題分析

教師的備課工作不可謂不辛苦，但往往是低效的，原因之一在于教學目標制訂得不夠科學、合理，導致備課缺乏指向性和針對性。在制訂課堂教學目標時，教師經(jīng)常會出現(xiàn)以下問題：

（一）隨意性

許多教師在備課時，沒有意識到確定恰當、準確的教學目標的重要性，對于備課中“教什么”“為什么教”“教到什么程度”等核心問題缺乏深入思考。有的教師不重視課堂教學目標的設(shè)計，照抄教參或者他人教案上的目標，沒有加入自己的思考。有的教師本末倒置，在教學過程、課件制作等方面花費大量的時間和精力，對整個目標設(shè)計過程盲目、草率，隨意而定，缺乏準確性、系統(tǒng)性和漸進性，從而使目標失去了導向作用。這在語文學科的備課中是最為突出的問題。

（二）錯誤性

主要指目標的表述。2011年版的課程標準設(shè)定了各學科的教學總目標，按照學生的年齡特征、認知水平等情況分設(shè)了若干個階段目標，并在每個學段中就知識、技能、情感態(tài)度三大領(lǐng)域提出了學生應(yīng)達到的基本要求。這是我們設(shè)計教學目標的根據(jù)。然而，有的教師沒有認真學習，對課標理解不深、不透，制訂課堂教學目標時缺少理論依據(jù)，想當然為之，因而常常會出現(xiàn)以下幾種錯誤：

1.總目標和學段目標混淆。常見的是以教育目的代替教學目標，如“把學生培養(yǎng)成德智體全面發(fā)展的人”“培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力”等，目標大而空，沒有實際意義。

2.目標的行為主體表述有誤，以教師代替學生。如“拓寬學生的知識面”“提高學生的閱讀能力”等。表達的行為主體是教師，而不是學生，它只顯示了教師的教育意圖，而不是對“學生通過課堂教學后應(yīng)該達到的行為狀態(tài)”的具體表述。

3.降低或拔高要求。即教學目標沒有體現(xiàn)年段特征，目標設(shè)定不符合學生起點，要么拔高，要么降低。這個問題在語文學科中尤其嚴重，原因在于語文學科的非線性結(jié)構(gòu)體系決定了學生語文水平的模糊性，我們很難按照一個線性序列確定學生處于哪一個層次上。正因為如此，教師在制訂目標時很容易出現(xiàn)降低或拔高的可能。以語文閱讀教學為例，各年段的教學目標是：第一學段，學習用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文;第二學段，用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文;第三學段，能用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。第一學段和第三學段在“用”字的前面加了限制詞語“學習”“能”。什么是“學習”？“學習”的過程就是一個出錯改正的過程，是一個需要時間的漸進過程。低學段的兒童入學不久，要求他們“能正確、流利、有感情地用普通話朗讀課文”顯然是不現(xiàn)實的，所以在面對學生的各種“不正確”“不流利”的朗讀時，教師首先應(yīng)該保持平和心態(tài)，鼓勵學生不斷嘗試，切不可操之過急。到了第二階段，學生已經(jīng)熟練掌握了漢語拼音，他們的識字能力達到了基本的閱讀要求，因而朗讀的標準必然要提升一個臺階，要求“用普通話”正確、流利、有感情地朗讀課文，能文從字順地、流利地讀，這是這一學段教師要把握的目標。這一階段的“用”應(yīng)該是教材編寫者對學生提出的一個基本要求，切不可拔高要求。到了第三階段，對普通話的要求就高了，要有正確、流利、情緒化的閱讀能力，所以加了一個“能”字。如果教師對于各個學段的總體教學目標不加以研究，甚至不甚了解，就會在低年級時制訂出“正確、流利、有感情地朗讀課文”的目標，到了中、高年級時仍然是這樣的要求，沒有層次性和漸進性。許多教師反映六年級學生回過頭去做四年級的題目都考不好，從這可以看出，從四年級到六年級，雖然經(jīng)過了兩年多的學習，學生的語文能力素養(yǎng)卻毫無進展，充其量只是多識得幾個字而已，這就說明教學目標的制訂出現(xiàn)了嚴重的問題。

（三）含糊性

有些教師在制訂教學目標時常常用一些含糊的詞進行表述，從而使教學目標難以操作，也難以進行有效評價。比如，語文閱讀教學目標常見的陳述是“有感情地朗讀課文”“理解課文內(nèi)容”“培養(yǎng)熱愛大自然的感情”等。這些目標中所提的“有感情”“理解”“培養(yǎng)情感”乍看之下并無不妥，然而，有的教師對所謂的“有感情”“理解”“培養(yǎng)情感”的具體含義是什么其實也并不清楚。如并不明白怎樣才叫做“有感情的朗讀”和“理解課文內(nèi)容”，學生應(yīng)“讀”到什么程度，怎樣去培養(yǎng)這些能力，學生的哪些能力、哪些體會在教學之后得到進步和提高，等等。

二、解決思路

“凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢。”備課是整個教學活動的起點，備課的好與壞決定課堂教學質(zhì)量的高和低。教學目標的設(shè)定是課堂教學活動之始，具有統(tǒng)領(lǐng)全局的作用，是用來指引教學方向、指導教學策略的選擇和運用的依據(jù)。只有提出恰當、準確的教學目標，后續(xù)的組織教學內(nèi)容、選擇教學方法、編排教學程序、創(chuàng)設(shè)教學情境、調(diào)動學習興趣等工作才會有針對性，才會有靈魂?？梢哉f，教學目標的制訂是否合理、明確，直接關(guān)系到教學的成敗。因此，教師要自覺形成“確定教學目標—組織教學內(nèi)容—選擇教學方法—創(chuàng)設(shè)教學情境—編排教學程序—設(shè)計作業(yè)練習”這樣的備課思路，確立教學目標的核心地位，讓“組織教學內(nèi)容”“選擇教學方法”“創(chuàng)設(shè)教學情境”“編排教學程序”圍繞著教學目標而思考，為教學目標服務(wù)。

三、注意事項

（一）目標的制訂應(yīng)以學生為主體

即變教師的“教學目標”為學生的“學習目標”，變“以教定學”為“以學定教”。很多教師制訂的教學目標都是從怎么“教”這方面來思考的，目標中極少涉及學生該做什么，會達到什么樣的結(jié)果等內(nèi)容。2011年版語文課程標準確立了“為了每位學生發(fā)展”的基本理念，指出學生是學習和發(fā)展的主體，課堂教學目標是對學生課堂學習結(jié)果的預(yù)期，基于此，設(shè)計教學目標就應(yīng)當從學生學什么、怎么學、達到什么水平的角度來思考。

（二）目標的制訂要有依據(jù)

課堂教學目標并非個性化行為，并不是自己想怎么設(shè)計就怎么設(shè)計，盲目、隨意地制訂目標必然會違背教育教學規(guī)律。筆者認為，課堂教學目標的制訂應(yīng)當從課標、教材、學生三個方面考慮。

1.課程標準是教師設(shè)計教學目標的根本依據(jù)。國家課程標準具有法定性、核心性、指導性的地位和作用?？梢哉f，教師對課程標準的領(lǐng)悟程度如何，將會直接影響課堂教學的質(zhì)量和學生學習的效果。因此，教學設(shè)計必須得圍繞著課程標準中的“學段目標”所規(guī)定的基本素質(zhì)進行設(shè)計。

2.教材的重點、難點是我們制訂教學目標的重要依據(jù)。各學科的總目標、學段目標、單元目標、課時目標是一個逐漸細化的過程，教師在制訂教學目標時必須倒過來加以理順：當一個新的教學內(nèi)容呈現(xiàn)在我們的眼前時應(yīng)該首先研讀它，明確要教什么，接著分析教材選編這個內(nèi)容的目的是什么，再看看本單元、本學段的目標、重點又是什么，綜合上述考慮之后再設(shè)計教學目標。

3.學生的學習現(xiàn)狀是我們設(shè)計教學目標的必要依據(jù)。教學目標必須是在學生原有基礎(chǔ)上提出來的使學生能夠達成的新的學習目標。教師要熟悉各個學段目標的層次性，明確學生的起點。對于不同學段的學生，在制訂課堂教學目標時，還要注意他們在思維方式與能力上的差異。如說明文，在人教版中有三年級下冊的《太陽》、五年級上冊《鯨》《松鼠》《新型玻璃》等課文，教學這幾篇說明文要充分考慮學生的起點。就拿《鯨》來說，該文的一大特色是運用“列數(shù)字、作比較、舉例子、打比方”等說明方法來描寫鯨，是學生認識、理解、體會和學習運用上述說明方法的極佳文本。那么在教學說明方法這一目標上，是“認識了解”還是“學習并試著運用”還是“體會運用”，教師必須仔細斟酌。鑒于這篇文章所在的位置以及學生對說明文接觸較少的實際情況，關(guān)于“說明方法”的教學目標應(yīng)確定為“認識和感受”，為后續(xù)的“運用”打下基礎(chǔ)。

（三）目標的制訂要突出實用性

課堂教學活動是要講求效果和質(zhì)量的。教學目標的設(shè)計應(yīng)服務(wù)于具體的課堂教學，要有利于教師的“教”。從這個意義上講，目標的制訂首先做到表述的具體、精確，即在一堂課中，對于學生學會什么知識，提高什么能力以及要達到什么程度必須精打細算，做到心中有數(shù)。例如，語文閱讀教學中目標之一設(shè)定為“學會6個生字”，我們就一定要弄清楚什么是“學會”，它的程度是會讀、會寫，還是會組詞、會造句，還是兼而有之？從科學角度來看，該教學目標應(yīng)該表述為“會讀、會寫6個生字，能給其中×××三個生字組詞”才更加科學、準確。

其次，必須考慮這些目標是否可以操作，怎樣落實。假如目標設(shè)定為“理解含義深刻的句子”，即便是知道要理解哪些句子，我們還是很難操作的，因為這個目標沒有回答怎樣理解和理解到什么程度的問題?？梢?，目標之所以無法操作，根源在于其表述不具體、精確。要使目標具有可操作性，教師就不能使用含糊籠統(tǒng)的表述，必須進行細化。如人教版語文五年級上冊《地震中的父與子》一課中，有教師把教學目標定為：理解“父親眼前一黑”的含義。筆者認為，該教學目標過于模糊，應(yīng)該對其進行細化：理解“黑”在文中的意思。父親為什么“眼前一黑”？從中你體會到什么？這樣教師、學生雙方都知道要做什么。

再次，必須考慮這些目標是否可以檢測。教學目標是學生在學習之后應(yīng)達到的基本標準，必須具有可測性，否則，就不能充分發(fā)揮教學目標的評價功能。因此，教師制訂教學目標時還應(yīng)樹立“方便自己檢測”的理念，即“我的教學目標怎么檢測就怎么制訂”，避免“制訂”和“檢測”兩個系統(tǒng)兩張皮。例如，使用頻率最高的“理解、掌握、領(lǐng)會、體會”等表述語，不但學生不方便理解，教師也沒有搞明白，這都是教師沒有檢測意識“惹的禍”。為方便教師檢測，教學目標可以采用“記住、說出、聽寫、歸納、復(fù)述、寫出”這一類指向性明確的動詞。

（四）目標的制訂要注意整體性

教學目標應(yīng)該從三個維度來建構(gòu)，即“知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”，三管齊下，不應(yīng)有所偏廢。實際上有很多教師并非不知道三維目標的重要性，只是被艱澀難懂的專業(yè)術(shù)語所誤導，難以理解三維目標所要表達的真實意圖，要么將三維目標割裂開來，要么放棄，無法整合。

我們不妨這樣簡單地理解三維目標：“知識與技能”即學科的基本知識以及獲取、收集、處理、運用信息的能力，實際上就是“教什么”和“培養(yǎng)什么”的問題;“過程與方法”即用什么方法、通過什么樣的途徑讓學生獲取學科基本知識，培養(yǎng)語文能力，是“怎么教”的問題;“情感態(tài)度與價值觀”即我們所用的教學行為措施是否有利于學生形成正確態(tài)度、積極情感和良好的行為習慣，換句話說，這堂課除了讓學生學會了基本知識，掌握了某種能力，還解決了給學生的情感體驗是什么，即“用什么方法教更好”的問題。這樣說來，實現(xiàn)三維目標的整合實際上是需要教師考慮用什么辦法，讓學生在興趣盎然中參與課堂學習活動，進而掌握知識和技能，獲得創(chuàng)造經(jīng)驗，提高洞察力，以及發(fā)展情感態(tài)度、形成價值觀等。

作者簡介：黃秘華（1978— ），女，廣西賓陽人，大學本科學歷，小學一級教師，研究方向：小學語文教學。

（責編 黎雪娟）