蔣樹青
[摘 ? ? ? ? ? 要] ?對高職語文生態(tài)課堂的構(gòu)建來講,論述文的教學(xué)就似癥結(jié)所在,在激發(fā)學(xué)生興趣、課堂教學(xué)實踐、核心素養(yǎng)培育方面都缺乏相關(guān)的實踐指導(dǎo)。立足于此,從生態(tài)教學(xué)觀結(jié)合職教實際出發(fā),通過學(xué)生課堂認知學(xué)習(xí)和能力提升的維度,研究相關(guān)論述類文本的教學(xué),對高職語文生態(tài)課堂中“怎樣教”的問題進行有益的實踐嘗試。
[關(guān) ? ?鍵 ? 詞] ?生態(tài)教學(xué);高職語文;論述文
[中圖分類號] ?G712 ? ? ? ? ? ? ? ? ? [文獻標(biāo)志碼] ?A ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文章編號] ?2096-0603(2019)27-0142-02
一、論述文習(xí)得特征分析
論述文與記敘文、說明文等體裁不同:記敘文以寫人、敘事、描景等為主,其為文目的是“使人有所感”;說明文基本是客觀闡釋事物的性狀、用途、原因等,其為文目的是“使人有所知”;而論述文卻是希望用觀點影響讀者,其為文目的是“使人有所信”。[1]在論述文教學(xué)中,學(xué)生對文本基本觀點的“認同感”是十分重要的,這也是充分尊重學(xué)生內(nèi)心感受和生命發(fā)展的語文生態(tài)教學(xué)觀的體現(xiàn)。在課堂學(xué)習(xí)中,要使學(xué)生“認同”并“接受”,一般需要以下幾個階段。第一個階段叫作認知階段(cognitive stage),在這一階段,學(xué)生對知識進行陳述性編碼,對知識進行有意識地提取并進行記憶。[2]所以這一階段對論述文教學(xué)的關(guān)鍵在于論點、論據(jù)、論證的邏輯建構(gòu),進行教學(xué)時,教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生把握文中觀點與論證材料間的聯(lián)系,注意論點的導(dǎo)入和論證邏輯的嚴密性以及論述語言的準確性。
第二個階段是關(guān)聯(lián)階段(associative stage)。[2]在這一階段主要發(fā)生兩件事:一是最初的錯誤理解會被逐漸發(fā)現(xiàn)和改正;二是成功的文本理解所需的各要素之間的聯(lián)系被強化。在認知的基礎(chǔ)上,教師將授課的重點確立為創(chuàng)建與需要理解的信息相關(guān)的且對它有補充和擴展作用的額外信息可以使學(xué)生思維活躍,加工明顯增多。信息激活的聯(lián)想擴散能夠促進學(xué)生對論點論據(jù)的理解。
第三個階段是自主階段(autonomous stage)。[2]在這個階段,整個學(xué)習(xí)理解的過程變得越來越順暢。學(xué)生充分掌握了知識要素,認同理解的同時,從文本的邏輯特性出發(fā)進行遷移和衍生。教師在這一階段可以充分進行情境創(chuàng)設(shè)和思辨引導(dǎo),開展生生之間的擴展交流,讓學(xué)生對知識進行再加工,養(yǎng)成學(xué)生在“認同”過程中的批判性思維模式,逐漸朝著加工資源的方向演化,從而提高自身的核心素養(yǎng)。
二、教學(xué)內(nèi)容整合關(guān)聯(lián)
高職語文教材前四冊書總共只有四個現(xiàn)代議論文單元,以完整的議論文單元為例,將不同冊中議論文單元的人文主題和學(xué)習(xí)目標(biāo)以及能力要求進行整合。培養(yǎng)要求按照主題設(shè)立,學(xué)習(xí)目標(biāo)圍繞“論點、論據(jù)、論證”展開,鮮明的人文性和能力要求是語文生態(tài)課堂教學(xué)的關(guān)鍵點。在教學(xué)中選取典型,主輔相承,讓學(xué)生一課一得,學(xué)以致用。
(一)溫故而知新,鞏固“典型”
論述文的表達目的是希望以自己的觀點影響讀者,學(xué)生學(xué)習(xí)時的重點應(yīng)是吃透作者的思維方式。那么,高職學(xué)生學(xué)習(xí)論述文的第一步就是從較典型的文本入手,鞏固對論述文基本特征和基本結(jié)構(gòu)的認知與理解。高職語文第一冊中恩格斯的《在馬克思墓前的講話》、第二冊里朱光潛的《咬文嚼字》,雖然屬于悼詞和文學(xué)小品的范疇,但是具有典型的論述文結(jié)構(gòu),教師可以從這兩篇入手。還有魯迅的《拿來主義》,雖然是雜文,但卻呈現(xiàn)了一個清晰的“破立結(jié)構(gòu)”范式。古文中,韓愈《師說》的結(jié)構(gòu)也甚是典型。因此,學(xué)習(xí)論述文必須認真復(fù)習(xí)與深刻分析這些文本,有助于學(xué)生的認知與關(guān)聯(lián)思維。
(二)明確論點,找出論據(jù)
雖然在論述文的教學(xué)中把握論點與論據(jù)的難度不大,但設(shè)置這一教學(xué)環(huán)節(jié)必不可少。論點有開門見山式的,也有卒章顯志式的,如第二冊中蘇洵的《六國論》開門見山,賈誼的《過秦論》卻卒章顯志。在教學(xué)時應(yīng)進行歸納分析,通過宏觀把握論述文的結(jié)構(gòu),找準論點?!读鶉摗分袨榱苏撌龅男枰行恼擖c之下還設(shè)置了分論點,這種分論論證的方式也是論述文中常見的,可以以中心論文為基點,進行不同角度的教學(xué)梳理,就能對分論點有一個甚為深入的認識。論據(jù)主要分為道理論據(jù)與事實論據(jù)。道理論據(jù)包括的內(nèi)容很廣泛,如原理、名人名言、諺語、公理等;事實論據(jù)就是實際發(fā)生的事件,包括某些史料、數(shù)據(jù)等,也有文學(xué)作品中的一些人物言行。學(xué)生可以通過對第三冊中王梓坤的《貴在一個“新”字》、第二冊中韓愈的《師說》等文本的學(xué)習(xí)掌握論據(jù)的種類。
(三)多角度學(xué)習(xí)論證方法
論述文學(xué)習(xí)的重點和難點一般在于論證的方法??梢詮恼摀?jù)的性質(zhì)、分論點之間的關(guān)系、邏輯推理的角度、論證的不同側(cè)面以及論證方式這幾個角度去理解學(xué)習(xí)。例如,龐樸的《傳統(tǒng)文化與文化傳統(tǒng)》論證嚴密,綜合運用了理論論證、辯證論證、歸納論證等多種論證方法,《咬文嚼字》采用歸納論證和分論論證的方式,例證經(jīng)典有力,值得仔細品味;蘇洵的《六國論》各分論點之間的關(guān)系設(shè)置非常巧妙,因果遞進、逐層深入;司馬遷《鴻門宴》則以典型的演繹法進行論證。除了論證方法外,在論證方式上,如韓愈的《師說》、魯迅的《拿來主義》,有“立論”,也有“駁論”,在教學(xué)上要注意“立駁結(jié)合”。
在實際教學(xué)中,多角度剖析論證方法對學(xué)生語文素養(yǎng)的提升和思維能力的增強有非常重要的作用。
三、教學(xué)文本提煉提升
新能力本位視域下的高職語文生態(tài)課堂是學(xué)生核心素養(yǎng)全面養(yǎng)成的一環(huán)。教師應(yīng)充分尊重學(xué)生個性與能力的發(fā)展,挖掘論述文教學(xué)中的“可生成因素”,對生成性資源的形成做好準備。論述文教學(xué)中一個很重要的方法是有針對性地選擇教學(xué)文本。對于某一個知識點,也不一定要固定一篇課文,可以選擇典型的材料、有價值的知識組成主干,從點到面,逐步深化拓展。
(一)教學(xué)文本滲透
教學(xué)文本的深度解讀可從以下兩個維度考慮。(1)以教材文本為主,充分挖掘利用它的多元價值。如韓愈的《師說》,針對當(dāng)時士大夫之族的錯誤觀點,提出“解惑”“傳道”,針對“彼與彼,年相若也”提出“生乎吾前”“生乎吾后”,有的放矢,但并沒有采用駁詰的寫法,沒有列舉錯誤而一一駁斥,而且不光說理,還帶有強烈的感情,例證以及運用對比、排偶展開議論的形式等都頗有特色。(2)從點到面,拓展其他途徑尋找學(xué)生的理解點位。由于高職學(xué)生在基礎(chǔ)學(xué)科的學(xué)習(xí)方面較為薄弱,對一些傳統(tǒng)的典型文本學(xué)生的理解和認識還不夠深入。高職教學(xué)如果能做到“借力”,可以讓學(xué)生更容易理解文本。還有一些典型的、精彩的駁論文常常被排除在教材之外,如魯迅的《文學(xué)與出汗》《中國人失掉自信力了嗎》等。借用這類文本,是因為知識要素關(guān)聯(lián)認知的需要,如有些文本不適合涉及太多內(nèi)容,教學(xué)時可以就某些“點位”來用,無須深究。
(二)閱讀應(yīng)用遷移
網(wǎng)絡(luò)上的一些精彩雜文、短評,既有典型的結(jié)構(gòu)特點,又有鮮明的時代特征。如《人民日報》、光明網(wǎng)等專欄,經(jīng)常有好文章出現(xiàn)。這些都是論述文教學(xué)滲透的好素材,在課堂中加以運用不僅能提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,還提升了學(xué)生對社會的關(guān)注度。除了這些可利用的素材,還可以找一些反面教材,以此作為評判的話題,充分激發(fā)學(xué)生的質(zhì)疑和思考,提升學(xué)生批判性思維的水平。如在近年來興起的一些網(wǎng)絡(luò)語以及隱藏于其中的文化娛樂消費現(xiàn)象。諸如“錦鯉”“打call”“尬聊”“杠精”“確認過眼神”等,每一個網(wǎng)絡(luò)熱詞都體現(xiàn)著一種社會熱度和輿論觀念。學(xué)生可以對這些熱詞及其帶來的文化現(xiàn)象進行大膽的表達,進而培養(yǎng)學(xué)生的洞察力和批判性思維。
(三)讀寫多元培育
在生態(tài)課堂中,教師不應(yīng)拘泥于文本解讀,而應(yīng)根據(jù)學(xué)生的認知和情感特點同時進行聽、說、讀、寫的多元培育,讓學(xué)生針對文本相關(guān)的議題用準確的語言表達自己的觀點和看法?!皩W(xué)以致用”,最基本的要求是學(xué)生能夠自主閱讀、分析同類型的文本;主要還是體現(xiàn)在學(xué)生能夠自主發(fā)表對某一事件的看法,說明論證自己的觀點立場,從而具備論述文寫作的能力。寫作能力的獲得并不是運用方法的結(jié)果,或者說并不是首先運用方法的結(jié)果,而是在寫作實踐中學(xué)會了寫作。文本中精密的論述也正體現(xiàn)了作者寫作實踐的風(fēng)格和特色,所以在語文課堂教學(xué)中,教師一是可以給學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境,讓學(xué)生自己實踐和體驗,從而達到“自主”;二是以作者的寫作風(fēng)格特點入手,讓學(xué)生進入作者的思維模式,達到融會貫通。
參考文獻:
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編輯 趙瑞峰