熊淋宵，董 儉，張曉枚

(北京中醫(yī)藥大學(xué)，北京 100029)

詞匯是一門(mén)語(yǔ)言的基礎(chǔ)和核心，而通過(guò)閱讀來(lái)習(xí)得詞匯是語(yǔ)言學(xué)習(xí)者擴(kuò)大詞匯的重要途徑。詞匯附帶習(xí)得假設(shè)認(rèn)為[1]，學(xué)生在接受教育階段，詞匯習(xí)得的主要途徑是在自由閱讀中通過(guò)語(yǔ)境來(lái)無(wú)意習(xí)得的。通過(guò)語(yǔ)境及上下文對(duì)陌生詞匯的確切含義進(jìn)行猜測(cè)也是重要的詞匯學(xué)習(xí)策略之一[2]。近年來(lái)隨著任務(wù)型教學(xué)的迅速發(fā)展，“任務(wù)”已成為在教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂教學(xué)以及學(xué)習(xí)者評(píng)價(jià)時(shí)要考慮的一項(xiàng)重要內(nèi)容[3]。作為任務(wù)的重要特征之一，任務(wù)復(fù)雜度與學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言習(xí)得與產(chǎn)出關(guān)系是近年來(lái)很多研究者探討的焦點(diǎn)，因?yàn)椴煌瑥?fù)雜程度的任務(wù)會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)者認(rèn)知資源的不同分配，進(jìn)而影響語(yǔ)言的產(chǎn)出效果[4-5]。本研究在學(xué)習(xí)者閱讀醫(yī)學(xué)文章之前給予了不同的閱讀任務(wù)指令，試圖通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)知資源的分配，來(lái)探索不同閱讀任務(wù)對(duì)醫(yī)學(xué)英語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得的影響。

1 研究背景

任務(wù)復(fù)雜度與任務(wù)難度是兩個(gè)不同概念，任務(wù)難度是由學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異引起的，而任務(wù)復(fù)雜度是學(xué)習(xí)者在處理任務(wù)結(jié)構(gòu)時(shí)由所需的認(rèn)知因素形成的，如注意力、記憶、推理及其它信息加工過(guò)程等，并且是一種相對(duì)固定不變的客觀因素[5]。針對(duì)任務(wù)復(fù)雜度與學(xué)習(xí)者語(yǔ)言習(xí)得之間的關(guān)系討論，學(xué)者們探討的理論依據(jù)主要圍繞競(jìng)爭(zhēng)假說(shuō)[4]與認(rèn)知假說(shuō)[5]。競(jìng)爭(zhēng)假說(shuō)認(rèn)為學(xué)習(xí)者的認(rèn)知資源是有限的，增加任務(wù)復(fù)雜度將對(duì)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知資源造成壓力，學(xué)習(xí)者在語(yǔ)言流利度、準(zhǔn)確性和復(fù)雜性三者之間存在競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系。而認(rèn)知假說(shuō)認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知資源是多元的，增加任務(wù)復(fù)雜度有利于學(xué)習(xí)者語(yǔ)言的輸出?；谏鲜黾僬f(shuō)，國(guó)內(nèi)外學(xué)者圍繞任務(wù)復(fù)雜度與語(yǔ)言產(chǎn)出之間的關(guān)系，展開(kāi)了不同實(shí)證探討[6-7]，主要集中在口語(yǔ)[8-9]和寫(xiě)作任務(wù)[10-11]方面。然而專門(mén)針對(duì)詞匯習(xí)得的任務(wù)復(fù)雜度研究還比較少，有研究表明任務(wù)復(fù)雜度對(duì)學(xué)習(xí)者的詞匯習(xí)得和閱讀理解均有一定影響，但對(duì)詞匯習(xí)得的影響更為顯著[12]。為了進(jìn)一步探討任務(wù)復(fù)雜度對(duì)詞匯習(xí)得的影響，尤其是在閱讀醫(yī)學(xué)專業(yè)文本中醫(yī)學(xué)詞匯的習(xí)得情況，研究主要探討以下問(wèn)題：

①不同任務(wù)復(fù)雜度對(duì)醫(yī)學(xué)英語(yǔ)詞匯習(xí)得是否有顯著影響?②不同詞匯水平學(xué)生在詞匯習(xí)得上是否有顯著差異？

2 研究設(shè)計(jì)

2.1 研究對(duì)象

研究對(duì)象為北京某高校2017級(jí)選修醫(yī)學(xué)英語(yǔ)課程的兩個(gè)大學(xué)二年級(jí)班級(jí)，共計(jì)179名學(xué)生，來(lái)自全校各非英語(yǔ)專業(yè)，包括中醫(yī)、中藥、針推、中西醫(yī)結(jié)合、康復(fù)治療、護(hù)理、藥事管理等。其中男生46人，女生133人。

2.2 測(cè)試工具

詞匯測(cè)試工具：學(xué)生的接受性詞匯水平采用國(guó)外學(xué)者研究的Vocabulary Size Test(VST)[13]進(jìn)行測(cè)量。VST用來(lái)測(cè)試英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的書(shū)面接受性詞匯量，本研究采用了其中文版本，并且考慮到測(cè)試對(duì)象的整體英語(yǔ)水平和測(cè)試時(shí)長(zhǎng)，只節(jié)選了前8 000詞匯水平測(cè)試題，因?yàn)榍? 000詞匯涵蓋了94.9%《大學(xué)英語(yǔ)課程要求》(2007版)所規(guī)定掌握的詞匯，即基本涵蓋了被試所有可能認(rèn)識(shí)的詞匯[14]。

閱讀材料：閱讀材料選自Medscape網(wǎng)站，題為“Smoking Cessation Lowers Dementia Risk”[15]，轉(zhuǎn)述了一篇發(fā)表在《臨床和轉(zhuǎn)化神經(jīng)病學(xué)年鑒》名為“Effect of smoking cessation on the risk of dementia:a longitudinal study”[16]的研究論文。文章內(nèi)容既與學(xué)生專業(yè)知識(shí)接近，又保留了原來(lái)研究論文的主要核心內(nèi)容。文章略經(jīng)修改后，字?jǐn)?shù)為734詞，難度略低于大學(xué)英語(yǔ)六級(jí)閱讀。對(duì)文章中的生詞和專業(yè)詞匯進(jìn)行了中文旁注。

測(cè)試題目：測(cè)試題目包括閱讀理解與詞匯測(cè)試。閱讀理解部分結(jié)合醫(yī)學(xué)研究性論文的特點(diǎn)設(shè)計(jì)了6道題，主要關(guān)于研究目的、背景、方法、結(jié)果、討論及不足六方面，來(lái)考察學(xué)生對(duì)醫(yī)學(xué)研究論文主要文章結(jié)構(gòu)的把握和理解能力。詞匯部分包括單項(xiàng)選擇12道題和填空8道題，考察學(xué)生對(duì)文章相關(guān)醫(yī)學(xué)專業(yè)詞匯在接受和產(chǎn)出兩方面的能力。單項(xiàng)選擇題要求學(xué)生根據(jù)所給的英文專業(yè)詞匯從中文釋義中四選一；填空題要求根據(jù)中文及單詞1～3個(gè)首字母提示來(lái)寫(xiě)出完整的英文專業(yè)詞匯。所有題目分值均為1分。

2.3 實(shí)施過(guò)程

實(shí)驗(yàn)包括在兩個(gè)班級(jí)隨機(jī)分配兩種不同閱讀任務(wù)，其中一個(gè)班級(jí)事先被告知在閱讀后將進(jìn)行閱讀理解測(cè)試(閱讀組)，另一個(gè)班被告知將進(jìn)行閱讀理解和詞匯雙重測(cè)試(閱讀+詞匯組)。而實(shí)際上在閱讀完成后兩個(gè)班級(jí)學(xué)生均接受閱讀理解與詞匯測(cè)試。學(xué)生的詞匯水平測(cè)試在開(kāi)學(xué)第二周完成，測(cè)試時(shí)間為25分鐘。閱讀及讀后測(cè)試在第三周進(jìn)行，閱讀時(shí)間為15分鐘，答題時(shí)間為25分鐘。所有測(cè)試均采用課堂群體測(cè)試的形式。剔除無(wú)效卷后，得到閱讀及詞匯測(cè)試卷179份。測(cè)試結(jié)束后，所有數(shù)據(jù)采用SPSS20.0統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行分析。

3 結(jié)果與分析

3.1 任務(wù)復(fù)雜度對(duì)醫(yī)學(xué)英語(yǔ)詞匯習(xí)得的影響

從受試者詞匯水平測(cè)試結(jié)果看(表1)，兩組接受性詞匯水平無(wú)顯著性差異(P>0.05)。在不同閱讀任務(wù)下的測(cè)試結(jié)果表明，兩組在閱讀理解上的得分均不理想，平均正確率分別為59.7%(閱讀組)，57.2%(閱讀+詞匯組)，且兩組間并無(wú)顯著性差異(P>0.05)；在整體詞匯得分上，閱讀+詞匯任務(wù)組的得分要高于單一閱讀任務(wù)組，并且兩組結(jié)果具有顯著性差異(P<0.05)。

表1 不同閱讀任務(wù)下的測(cè)試結(jié)果

3.2 不同詞匯水平對(duì)詞匯習(xí)得的影響

根據(jù)受試者詞匯水平將其分成四組：≤3 000，3 001～4 000，4 001～5 000，≥5 001，然后查看在不同閱讀任務(wù)下，詞匯水平對(duì)詞匯習(xí)得的影響。從表2可知，單一閱讀任務(wù)下學(xué)習(xí)者在接受性和產(chǎn)出性詞匯習(xí)得上，整體平均得分隨受試詞匯水平的增加而上升。在閱讀+詞匯組雙重任務(wù)下，各詞匯水平組在接受性詞匯習(xí)得上與閱讀組無(wú)明顯差異，但是在產(chǎn)出性詞匯習(xí)得上，各詞匯水平組均有提升，尤其是較低詞匯水平組(≤3 000，3 001～4 000上)的得分均值明顯上升。

從表3的單因素方差分析也可知，單一閱讀任務(wù)組在接受性詞匯與產(chǎn)出性詞匯習(xí)得上，組間比較結(jié)果均呈現(xiàn)顯著性差異(P<0.05)，表明學(xué)習(xí)者的詞匯水平顯著影響了接受性與產(chǎn)出性詞匯的習(xí)得結(jié)果。在閱讀+詞匯雙重任務(wù)組上，不同詞匯水平的學(xué)習(xí)者在接受性和產(chǎn)出性詞匯習(xí)得上，組間比較結(jié)果均無(wú)顯著性差異(P>0.05)，這表明在增加詞匯任務(wù)后，各詞匯水平組在接受性和產(chǎn)出性詞匯的習(xí)得上表現(xiàn)相當(dāng)。

表2 不同詞匯水平組的詞匯平均分值

表3 不同詞匯水平組詞匯習(xí)得情況的單因素方差分析表

對(duì)比不同詞匯水平組在兩種閱讀任務(wù)下的詞匯習(xí)得情況可知(表4)，在選擇性詞匯上，各水平組差異不顯著；在產(chǎn)出性詞匯上，詞匯水平較低組(≤3 000，3 100～4 000)在兩種不同閱讀任務(wù)下呈現(xiàn)出顯著性差異(P<0.05)；而詞匯水平較高組(4 001～5 000，≥5 001)在兩種不同閱讀任務(wù)下并未表現(xiàn)出顯著性差異(P>0.05)。

表4 兩組任務(wù)下不同詞匯水平組的詞匯習(xí)得情況比較

4 討論

4.1 增加詞匯測(cè)試任務(wù)能顯著促進(jìn)醫(yī)學(xué)英語(yǔ)詞匯的習(xí)得

上述結(jié)果表明，任務(wù)復(fù)雜度對(duì)閱讀理解得分并未產(chǎn)生顯著影響，但在詞匯習(xí)得上，增加詞匯測(cè)試指令能促進(jìn)詞匯習(xí)得。例如，在詞匯填空題中要求根據(jù)中文“血管的”和單詞首字母“va”進(jìn)行詞匯填空時(shí)，單一閱讀任務(wù)組只有35%的學(xué)生能填寫(xiě)出正確的詞匯形式“vascular”，而雙重任務(wù)組中則有約51%的學(xué)生能填寫(xiě)正確。由此可見(jiàn)，對(duì)于雙重任務(wù)組，增加詞匯測(cè)試指令后，詞匯習(xí)得效果要顯著優(yōu)于單一閱讀任務(wù)組。這一現(xiàn)象驗(yàn)證了Robinson[5]的多元認(rèn)知假說(shuō)，由于處理任務(wù)復(fù)雜度涉及的認(rèn)知資源隸屬于不同區(qū)域和信息加工通道，在資源指向維度上，增加任務(wù)復(fù)雜度將提高認(rèn)知資源需求，延長(zhǎng)目的語(yǔ)輸入時(shí)間，增加有意義的概念協(xié)商和交際需求，從而有利于學(xué)習(xí)者語(yǔ)言的輸出，因此，在研究文章涉及的dementia、neurodegenerative、neuron、nervous等醫(yī)學(xué)專業(yè)詞匯的習(xí)得上效果要好一些。從認(rèn)知負(fù)荷理論角度來(lái)看，當(dāng)學(xué)習(xí)者被要求同時(shí)處理多種交互因素時(shí)，信息變得復(fù)雜，并且因素交互越高，大腦的認(rèn)知負(fù)荷越重[17]，因此，適當(dāng)增加任務(wù)能促進(jìn)大腦在工作記憶中處理信息，提高學(xué)習(xí)效率。此外，兩組在詞匯習(xí)得上也存在附帶習(xí)得和目的性習(xí)得之分。單一閱讀任務(wù)組中詞匯作為閱讀的附帶產(chǎn)品習(xí)得，而在雙重任務(wù)組，受試者的詞匯學(xué)習(xí)是有目的性和準(zhǔn)備性的，可認(rèn)為是目的性習(xí)得詞匯。對(duì)比兩組詞匯習(xí)得結(jié)果可知，對(duì)于特殊文本里的醫(yī)學(xué)專業(yè)詞匯而言，有意識(shí)的目的性詞匯習(xí)得效果要優(yōu)于詞匯附帶習(xí)得效果，尤其是在產(chǎn)出性詞匯習(xí)得上。

4.2 增加詞匯測(cè)試任務(wù)能明顯提升較低詞匯水平組在產(chǎn)出性詞匯上的習(xí)得

從單一閱讀任務(wù)組的詞匯習(xí)得結(jié)果可知，學(xué)習(xí)者的詞匯水平越高，通過(guò)閱讀習(xí)得詞匯的效果越好。這與蓋淑華[18]通過(guò)實(shí)證研究得出，詞匯量大的學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出更多的詞匯習(xí)得，是一致的。然而在閱讀+詞匯雙重任務(wù)組下，與單一閱讀任務(wù)組中學(xué)習(xí)者的詞匯水平與詞匯習(xí)得結(jié)果呈正相關(guān)不同，各詞匯水平組在產(chǎn)出性詞匯習(xí)得上均有提升，尤其是較低詞匯水平組的增幅顯著，在vascular、physician、nervous、biomarker、dysfunction等詞匯的拼寫(xiě)上提高非常明顯。也就是說(shuō)，較低詞匯水平組通過(guò)附加詞匯指令任務(wù)，在產(chǎn)出性詞匯習(xí)得上能與較高詞匯水平組的表現(xiàn)基本相同。這表明在產(chǎn)出性詞匯習(xí)得上，通過(guò)在閱讀時(shí)增加詞匯測(cè)試任務(wù)可以促使學(xué)習(xí)者將注意力資源分配到語(yǔ)言形式上，更多地投入主觀努力，能在醫(yī)學(xué)專業(yè)詞匯的習(xí)得上有顯著的提高。在閱讀+詞匯雙重任務(wù)組下，對(duì)于較高詞匯水平組，增加詞匯測(cè)試任務(wù)并未顯著促進(jìn)其詞匯習(xí)得。造成這一結(jié)果可能與醫(yī)學(xué)文本選材和測(cè)試詞匯比較專業(yè)有關(guān)。從兩組的閱讀理解測(cè)試結(jié)果可知，約有33%的受試者對(duì)文章的研究目的理解有誤；約有66%的受試者對(duì)研究背景理解不準(zhǔn)確；約有68%的受試者對(duì)文章指出的局限性理解有偏差。這表明研究對(duì)象對(duì)選材缺乏相應(yīng)背景知識(shí)，不僅對(duì)醫(yī)學(xué)研究論文的基本結(jié)構(gòu)不了解，對(duì)文章的研究?jī)?nèi)容也不熟悉，從而影響了較高詞匯水平組的專業(yè)文本閱讀能力，因?yàn)閷?duì)ESP閱讀文本內(nèi)容的熟悉程度會(huì)影響學(xué)習(xí)者其他語(yǔ)言水平的表現(xiàn)，包括專業(yè)詞匯、寫(xiě)作、翻譯等[19]。另一方面可能由于醫(yī)學(xué)英語(yǔ)詞匯構(gòu)詞的特殊性和復(fù)雜性，在沒(méi)有任何醫(yī)學(xué)術(shù)語(yǔ)構(gòu)詞的基礎(chǔ)下，在產(chǎn)出性詞匯知識(shí)的習(xí)得上難度更大，因此，較高詞匯水平組并未在詞匯習(xí)得上通過(guò)增加詞匯測(cè)試任務(wù)取得更優(yōu)異的成績(jī)。

4.3 對(duì)醫(yī)學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的啟示

第一，改變傳統(tǒng)自下而上的閱讀模式，提高對(duì)醫(yī)學(xué)文章的閱讀理解能力。本研究結(jié)果表明，即使在單純閱讀任務(wù)下，學(xué)生可能受到過(guò)于強(qiáng)調(diào)詞匯和語(yǔ)法講解的傳統(tǒng)閱讀教學(xué)模式的影響[12]，對(duì)文章的整體結(jié)構(gòu)層次及深層含義的理解尚需加強(qiáng)，尤其在醫(yī)學(xué)研究論文方面。由于閱讀是一個(gè)以理解為目的的、多層次的、相互作用的過(guò)程[20]，在教學(xué)中要?jiǎng)?chuàng)新閱讀教學(xué)活動(dòng)，激發(fā)學(xué)生運(yùn)用已有知識(shí)進(jìn)行推測(cè)和理解的能力，增強(qiáng)學(xué)生進(jìn)行自上而下處理信息的能力。例如，在教學(xué)中可以讓學(xué)生先閱讀研究論文，然后安排小組任務(wù)，用幻燈展示或口頭陳述的形式來(lái)呈現(xiàn)文章的研究目的、背景、方法、結(jié)果、討論及不足等，或者采用小組合作，重寫(xiě)論文摘要的形式，來(lái)增強(qiáng)對(duì)研究論文基本結(jié)構(gòu)的熟悉度。第二，根據(jù)閱讀內(nèi)容設(shè)計(jì)有效的讀后任務(wù)，來(lái)更多地促進(jìn)學(xué)習(xí)者的主觀努力，以促進(jìn)醫(yī)學(xué)英語(yǔ)詞匯的習(xí)得效果。因?yàn)殚喿x中促成的詞匯附帶習(xí)得與閱讀任務(wù)有很大關(guān)系，對(duì)于不同的閱讀任務(wù)，學(xué)習(xí)者付出的努力程度不一樣[21]。除本研究在閱讀后所增加的詞匯測(cè)試任務(wù)以外，還可以設(shè)計(jì)其他形式多樣的讀后任務(wù)，如在閱讀醫(yī)學(xué)文章的基礎(chǔ)上增加詞匯口頭朗讀、詞匯或句子翻譯、句子填空、問(wèn)答或主題句寫(xiě)作等任務(wù)。有效的讀后任務(wù)能提高學(xué)習(xí)者的注意力資源需求，讓學(xué)習(xí)者增加投入量，加深對(duì)陌生詞匯的加工程度[22]，以更好地習(xí)得詞匯。第三，補(bǔ)充醫(yī)學(xué)背景與構(gòu)詞知識(shí)，加強(qiáng)對(duì)生詞的聚焦和充實(shí)的程度[23]。聚焦生詞是指在閱讀過(guò)程中有意識(shí)地注意相應(yīng)詞匯，而對(duì)生詞的充實(shí)是指是否具有相應(yīng)的詞匯量與背景知識(shí)，以對(duì)詞義進(jìn)行正確的推測(cè)。由于醫(yī)學(xué)專業(yè)詞匯構(gòu)詞特點(diǎn)鮮明，掌握相應(yīng)背景知識(shí)有利于提升對(duì)生詞的充實(shí)度，幫助習(xí)得相應(yīng)詞匯。若本研究中的受試者具備醫(yī)學(xué)術(shù)語(yǔ)構(gòu)詞知識(shí)，了解醫(yī)學(xué)詞根“neur-”指“神經(jīng)”，那么對(duì)于文章提及的neurodegenerative、neurologic、neuron等醫(yī)學(xué)詞匯的習(xí)得應(yīng)該就會(huì)更容易。教師還可讓學(xué)生通過(guò)高頻接觸、構(gòu)建情景模型、創(chuàng)造性運(yùn)用詞匯[24]等策略來(lái)幫助聚焦醫(yī)學(xué)詞匯，以提高習(xí)得效果。

5 結(jié)語(yǔ)

本項(xiàng)研究探討了不同任務(wù)復(fù)雜度對(duì)醫(yī)學(xué)英語(yǔ)詞匯習(xí)得的影響，結(jié)果表明與單純閱讀任務(wù)相比，增加詞匯任務(wù)能提高學(xué)習(xí)者注意力資源的分配，詞匯習(xí)得效果具有顯著性差異。對(duì)于不同詞匯水平組的受試者而言，在雙重任務(wù)組下，較低詞匯水平組在產(chǎn)出性詞匯的習(xí)得上提升顯著，然而較高詞匯水平組在產(chǎn)出性詞匯習(xí)得上的提升卻不顯著，這或許表明了在醫(yī)學(xué)專業(yè)詞匯習(xí)得上的特殊性。研究結(jié)果對(duì)改善醫(yī)學(xué)英語(yǔ)教學(xué)及詞匯習(xí)得上提供了有益啟示，教師不僅要積極改變傳統(tǒng)的閱讀模式，還要探索設(shè)計(jì)有效的讀后任務(wù)，加強(qiáng)學(xué)生醫(yī)學(xué)背景與構(gòu)詞知識(shí)的學(xué)習(xí)，以提高對(duì)生詞的聚焦與充實(shí)度，促進(jìn)詞匯的習(xí)得效果。由于條件受限，本研究的調(diào)查對(duì)象僅來(lái)源于單一院校，結(jié)果是否具有代表性也需要更多驗(yàn)證；另外本研究?jī)H對(duì)比了兩種不同的讀后任務(wù)，未來(lái)研究還應(yīng)關(guān)注其他更多有效讀后任務(wù)的研究。