孫建

涵泳有利于對(duì)文章的整體把握，有利于規(guī)范學(xué)生的語言，有利于語言的積累。相較于一般的現(xiàn)代文，古文的學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生來說有一定的難度，但是以“涵泳”的方式來教學(xué)無疑是促進(jìn)學(xué)生提升文言文閱讀素養(yǎng)的一個(gè)重要途徑。在實(shí)施的層面上需要教師結(jié)合文本特點(diǎn)及學(xué)生基礎(chǔ)，設(shè)計(jì)涵泳的指導(dǎo)方案，引導(dǎo)學(xué)生通過涵泳解決存在的困難，層層深入文本，探尋文章的核心價(jià)值。

一、“讀過去”重在一個(gè)“暢”字

“讀過去”即讀通順，體現(xiàn)在能讀通句子，始終緊扣“究竟寫了什么”熟讀文章，以至?xí)硶源笠?。《周亞夫軍?xì)柳》是選入部編版八年級(jí)語文教材第六單元的一篇自讀課文。既然這篇課文姓“自”，就應(yīng)充分信任學(xué)生利用“閱讀提示”進(jìn)入文本，借助注釋疏通文意。

1.全面的感知

直接地進(jìn)入文本，強(qiáng)化學(xué)生與文本初識(shí)的感性認(rèn)識(shí)。語文教學(xué)要以讀為本，以讀攻讀，反復(fù)誦讀是語文教學(xué)的基本途徑。可采取課堂上先請(qǐng)一位學(xué)生讀課文，其他學(xué)生糾正其在讀音、語句節(jié)奏上的問題，根據(jù)課堂呈現(xiàn)的情況調(diào)整教學(xué)策略，如發(fā)現(xiàn)朗讀的問題比較多，句子讀得磕磕絆絆，字音多有錯(cuò)誤等，這就需要教師給予更多的時(shí)間讓學(xué)生放聲通讀全文、以至讀通課文。

2.理解文章的基礎(chǔ)

理解文章的基礎(chǔ)是更深層次感受文本的前提。文章讀不熟，一切的理解也是生硬的，是強(qiáng)行地嫁接，是生拉硬拽，在這樣的情形下，無疑學(xué)生是在被老師牽著鼻子走，失去了自讀的權(quán)利和自我思考的空間，也失去了這篇自讀課文作為教材的根本意義。

3.在讀中掌握文意

了解文章層次，從讀的過程中厘清文章的脈絡(luò)。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行生生對(duì)話，解決朗讀中的疑難，根據(jù)困難程度適時(shí)適當(dāng)進(jìn)行點(diǎn)撥，如組織學(xué)生結(jié)合預(yù)習(xí)卡中預(yù)習(xí)積累的成果及文下注釋，逐字逐句翻譯課文，讓學(xué)生充分思考，獨(dú)立翻譯，并選擇一些難點(diǎn)句進(jìn)行檢測(cè)。在此基礎(chǔ)上要求學(xué)生用自己的語言簡要復(fù)述故事情節(jié)。通過學(xué)生之間復(fù)述情況的對(duì)比及相互的評(píng)價(jià)，使學(xué)生進(jìn)一步了解文章的重要內(nèi)容及主要脈絡(luò)，即記敘一件事：天子勞軍;刻畫一個(gè)人：周亞夫。

二、“讀在此”貴在一個(gè)“疑”字

“讀在此”即讀疑難，體現(xiàn)在能讀有所思，始終緊扣“怎么來寫的”細(xì)讀揣摩，以至興味盎然。個(gè)性化閱讀應(yīng)讓學(xué)生傾聽文本聲音，在語言的叢林里散步，或駐足觀賞，玩味咀嚼，或閑庭漫步，心心相印。《周亞夫軍細(xì)柳》一文極為奇巧，語言形式的特點(diǎn)極為突出，表現(xiàn)在全文主要通過側(cè)面比襯來突出周亞夫“真將軍”的形象，而正面來寫周亞夫的內(nèi)容卻不多，這既是司馬遷寫人藝術(shù)的體現(xiàn)，又是這篇文章的核心價(jià)值所在，當(dāng)然也是學(xué)生需要仔細(xì)研讀品味的一個(gè)關(guān)鍵切入點(diǎn)。

1.抓住文本語言形式上的特點(diǎn)

反復(fù)涵泳，問題在心，越讀越明。譬如，可直接扣住作者表現(xiàn)人物手法上的特點(diǎn)設(shè)計(jì)問題：“既然文章主要刻畫了周亞夫這一形象，那么直接寫他的句子有哪些呢？這些句子寫出了周亞夫怎樣的品質(zhì)？”這個(gè)問題的提出，既明確了文章可以通過直接描寫來表現(xiàn)，也能通過間接描寫來突出人物，并把學(xué)生的思維角度始終把牢在“一事一人”這個(gè)方向上。

2.探究文本的關(guān)鍵字句的妙處

讀在此，思在此。如文中直接描寫周亞夫的一個(gè)句子：“亞夫乃傳言開壁門?！边@里哪個(gè)詞要重讀？讀這句話的語速是怎樣的？為什么？“乃”是“才”的意思，這個(gè)字怎么讀涉及到文章情節(jié)的前后聯(lián)系，更涉及到對(duì)人物形象的品鑒。在多次的讀與思之間，豁然開朗，一個(gè)“乃”字表現(xiàn)了周亞夫恪盡職守的品質(zhì)，不僅要重讀該字，整句話要讀得平緩，體現(xiàn)周亞夫處變不驚，從容鎮(zhèn)定的真將軍風(fēng)范。

3.走進(jìn)文本中人物的內(nèi)心世界

扣住“你會(huì)怎樣想”來讀，以心契文，深層浸潤在文字中，讀出個(gè)性化的認(rèn)識(shí)。如文中通過“群臣皆驚”來襯托周亞夫治軍嚴(yán)謹(jǐn)、忠于職守、剛正不阿的品質(zhì)，可以讓學(xué)生在品讀中揣摩玩味“驚是何意？”“驚在何處？”“你能用第一人稱來說說群臣驚什么嗎？”等問題，將學(xué)生思維扎根一處深入，并結(jié)合上下文，進(jìn)行多個(gè)維度的思考與感悟。

三、“讀出來”成在一個(gè)“悟”字

“讀出來”即讀感受，體現(xiàn)在能讀出理解，以至深讀體悟。涵泳品味是在誦讀吟詠基礎(chǔ)上的潛心專注的研讀方法。通過對(duì)文章句子的品味，再反復(fù)通讀全文，讀出節(jié)奏、讀出感情，把對(duì)人物的理解放進(jìn)去讀，在學(xué)生一次一次讀的過程中加深對(duì)文本的理解，從而將對(duì)詞句的感悟融合升華為對(duì)文本的核心價(jià)值的準(zhǔn)確理解。

1.“讀出來”是對(duì)“眼”的體悟

在“讀在此”的層面，學(xué)生通過對(duì)文句的品玩與鑒賞，對(duì)周亞夫形象的認(rèn)識(shí)變得豐厚起來，立體起來，此時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生朗讀天子之嘆：“嗟乎，此真將軍矣！曩者霸上、棘門軍，若兒戲耳，其將固可襲而虜也。至于亞夫，可得而犯邪？”，尤其應(yīng)扣住“真將軍”“若兒戲耳”“可得而犯邪”，注意矣、耳、也、邪及標(biāo)點(diǎn)符號(hào)，反復(fù)誦讀。這樣既讀出了“文眼”所在，也理解了“文眼”所指，周亞夫的一系列品質(zhì)不就是一種“真將軍”的品質(zhì)嗎？

2.“讀出來”是對(duì)“面”的關(guān)照

如：司馬遷選擇側(cè)面描寫的對(duì)象是有精心的選擇的，從匈奴壓境的大形勢(shì)到大漢的“軍”“君”“臣”，可謂是既成就了多個(gè)側(cè)面的烘托，又不失層次感，姑且不論著墨的多寡，其中或背景或人物皆一目了然，鮮明可照，這些文字寫得越是明了，就越凸顯出周亞夫，仿佛漆黑夜幕之下眾星拱月，其境何其清爽，其勢(shì)何其明朗。如作者為什么正面表現(xiàn)周亞夫是略寫的，從側(cè)面卻是詳寫的，從而悟出側(cè)面描寫也是為表現(xiàn)周亞夫真將軍的品質(zhì)服務(wù)的。又如為什么在側(cè)面表現(xiàn)的方面，天子勞霸上軍和棘門軍，以及群臣的表現(xiàn)是略寫的，而勞細(xì)柳軍卻是詳寫的？這是因?yàn)閷懠?xì)柳軍的軍紀(jì)嚴(yán)明、戒備森嚴(yán)、雄壯威武，能充分地、毫無置疑地確證周亞夫治軍有方。

3.“讀出來”是對(duì)“點(diǎn)”的關(guān)聯(lián)

如“將以下騎送迎”一句，天子駕到，固然有相關(guān)的迎送禮儀，為何此刻棘門和霸上軍的做法卻不合時(shí)宜？學(xué)生在深讀感悟之后，會(huì)立刻聯(lián)系到“匈奴大入邊”，一個(gè)“大”字體現(xiàn)了邊境告急，這一句話自然也為表現(xiàn)人物提供了一個(gè)宏大的背景。如寫天子勞細(xì)柳軍的一段，兩次不得入（依筆者看來竟有三次不得入，其中一次可能為司馬遷有意省去，以求行文之簡練），及不聞、不得、不拜，作者何以如此不惜筆墨，恐怕不外乎層層蓄勢(shì)，都是為把周亞夫的形象推到至高的位置。

在當(dāng)前統(tǒng)編版教材加重文言文課文比例的前提下，文言文教學(xué)在方法形式上如何進(jìn)行有效的探索。從培養(yǎng)學(xué)生語文素養(yǎng)的角度，以及提升學(xué)生文言文閱讀能力的要求來看，涵泳之于古文教學(xué)的價(jià)值在于細(xì)品慢悟，是扎根語言文字，根據(jù)語文學(xué)科的本質(zhì)，遵照學(xué)生循序漸進(jìn)的學(xué)習(xí)規(guī)律，以語文的方式來教語文，這固不失為一種指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)文言文本然的教學(xué)法。

作者單位：江蘇省丹陽市珥陵初級(jí)中學(xué)（212300）