李 宇 環(huán)

(吉林師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，吉林 四平 136000)

教師進(jìn)修學(xué)校一直是我國(guó)師范教育的重要組成部分，也是教師教育的重要陣地。近十年來(lái)，隨著師范院校本科教育擴(kuò)招和中小學(xué)教師學(xué)歷層次不斷提升，為實(shí)現(xiàn)學(xué)歷補(bǔ)償教育而專(zhuān)設(shè)的教師進(jìn)修學(xué)校卻有些身份尷尬。2000年后，師范專(zhuān)科院校和各地教育學(xué)院紛紛撤并，教師進(jìn)修學(xué)校是否會(huì)步其后塵？當(dāng)前教師進(jìn)修學(xué)校面臨著嚴(yán)峻的生存挑戰(zhàn)。接受現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)，明確發(fā)展目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)職能轉(zhuǎn)型是教師進(jìn)修學(xué)校首要任務(wù)，也是彰顯其存在價(jià)值的重要途徑。

一、教師進(jìn)修學(xué)校的角色傳統(tǒng)——管理者

20世紀(jì)50年代至今，教師進(jìn)修學(xué)校經(jīng)歷了三個(gè)重要的發(fā)展階段。上世紀(jì)50年代，教師文化夜校和教工業(yè)余學(xué)院是教師進(jìn)修學(xué)校的雛形，主要任務(wù)是培養(yǎng)足夠的中小學(xué)教師和提高在職師資水平[1]；上世紀(jì)80年代，經(jīng)歷文化大革命后，我國(guó)復(fù)辦教師進(jìn)修學(xué)校，主要任務(wù)是提高中小學(xué)教師的學(xué)歷，使之勝任中小學(xué)教學(xué)工作；到世紀(jì)交替之際，教師進(jìn)修學(xué)?；就瓿山處煂W(xué)歷補(bǔ)償教育的任務(wù)，進(jìn)行中小學(xué)教師的繼續(xù)教育和終身教育是其任務(wù)轉(zhuǎn)型方向。從教師進(jìn)修學(xué)校的各階段發(fā)展任務(wù)看，教師進(jìn)修學(xué)校一直扮演教育管理者的角色，主要職能是對(duì)中小學(xué)教師進(jìn)行培訓(xùn)，不斷提升我國(guó)的師資隊(duì)伍水平。

(一)教師進(jìn)修學(xué)校的管理職能

首先，教師進(jìn)修學(xué)校的管理者職能表現(xiàn)在對(duì)教師的教學(xué)工作進(jìn)行管理。教師進(jìn)修學(xué)校定期組織各學(xué)科教師進(jìn)行集體備課、統(tǒng)一教學(xué)進(jìn)度、確定教學(xué)大綱等，規(guī)范教師的具體教學(xué)行為。學(xué)科教研員每學(xué)期到區(qū)域內(nèi)的中小學(xué)進(jìn)行聽(tīng)課、調(diào)研、監(jiān)查，保證各學(xué)科教師按教師進(jìn)修學(xué)校的要求進(jìn)行常規(guī)教學(xué)。同時(shí)，學(xué)科教研員還要對(duì)各學(xué)科教師的教學(xué)方法、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行指導(dǎo)和培訓(xùn)，以提高學(xué)科教學(xué)的效果。

其次，教師進(jìn)修學(xué)校的管理職能表現(xiàn)在對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展進(jìn)行管理。教師進(jìn)修學(xué)校要按國(guó)家最新的教育政策和當(dāng)?shù)亟逃值囊髮?duì)中小學(xué)教師進(jìn)行教育理念、教學(xué)方法、教育技術(shù)、職業(yè)道德等方面的培訓(xùn)。中小學(xué)教師在教師進(jìn)修學(xué)校的統(tǒng)一組織、安排和監(jiān)管下參與培訓(xùn)，從而促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)的發(fā)展和提高，以落實(shí)國(guó)家教育改革的新政策、新理念、新模式。

最后，教師進(jìn)修學(xué)校的管理職能表現(xiàn)在對(duì)教師的隊(duì)伍建設(shè)進(jìn)行管理。教師進(jìn)修學(xué)校不僅負(fù)責(zé)教學(xué)與培訓(xùn)的管理，也對(duì)教師隊(duì)伍建設(shè)進(jìn)行管理，通過(guò)組織教學(xué)競(jìng)賽、開(kāi)展課堂評(píng)價(jià)、進(jìn)行交流學(xué)習(xí)等活動(dòng)，評(píng)選優(yōu)秀學(xué)科教師，發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)教學(xué)骨干力量，選拔學(xué)科教學(xué)精尖人才，促進(jìn)教師素質(zhì)的提高，不斷完善教師隊(duì)伍整體建設(shè)。

(二)教師進(jìn)修學(xué)校的職能弱化

教師進(jìn)修學(xué)校以區(qū)域內(nèi)培訓(xùn)管理為主，具有封閉性的特點(diǎn)，這嚴(yán)重阻礙了教師進(jìn)修學(xué)校教師教育的效度、力度、深度，造成教師進(jìn)修學(xué)校功能弱化。

1.配置落后化

教師進(jìn)修學(xué)校是對(duì)中小學(xué)教師進(jìn)行培訓(xùn)的部門(mén)，其資源配置應(yīng)具有先進(jìn)性，以引領(lǐng)中小學(xué)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展方向。為了能讓中小學(xué)教師的素質(zhì)得到提高，教師進(jìn)修學(xué)校應(yīng)具備優(yōu)于普通中小學(xué)校的硬條件和軟環(huán)境。然而目前來(lái)看，區(qū)縣級(jí)的教師進(jìn)修學(xué)校的經(jīng)費(fèi)有限，無(wú)法滿(mǎn)足設(shè)備更新和師資提高的要求。有些普通中小學(xué)校的校本培訓(xùn)和教學(xué)條件不斷進(jìn)行更新升級(jí)，反而具備優(yōu)于教師進(jìn)修學(xué)校的教育手段、方式、設(shè)備。隨著師范生學(xué)歷水平的不斷提高，部分中小學(xué)教師的學(xué)歷水平甚至高于教師進(jìn)修學(xué)校培訓(xùn)教師的學(xué)歷水平和教研水平。教師進(jìn)修學(xué)校處于教育資本弱勢(shì)，落后的師資和設(shè)備配置使中小學(xué)教師不需要教師進(jìn)修學(xué)校的培訓(xùn)。

2.培訓(xùn)形式化

教師進(jìn)修學(xué)校是教育行政部門(mén)的附屬單位，具有鮮明的行政化特征，培訓(xùn)工作往往流于形式，使培訓(xùn)成為走過(guò)場(chǎng)的表演。教師進(jìn)修學(xué)校的課程安排大多是依據(jù)上級(jí)教育管理部門(mén)的要求而設(shè)定，是一種自上而下的工作安排。雖然培訓(xùn)是為了提高中小學(xué)教師的素質(zhì)，但由于不能更好地考慮受訓(xùn)教師的主體訴求和專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)差異性，失去培訓(xùn)本來(lái)之質(zhì)，結(jié)果是為了培訓(xùn)而培訓(xùn)。由于中小學(xué)校日常教學(xué)工作繁忙且瑣碎，額外花費(fèi)時(shí)間進(jìn)行這種無(wú)意義的培訓(xùn)，中小學(xué)教師會(huì)覺(jué)得參加培訓(xùn)不能解決教學(xué)疑問(wèn)和職業(yè)發(fā)展困惑，加上培訓(xùn)過(guò)程本身無(wú)聊枯燥，中小學(xué)教師往往不配合教師進(jìn)修學(xué)校的培訓(xùn)。

3. 教學(xué)空洞化

教師進(jìn)修學(xué)校雖為教育行政部門(mén)附屬機(jī)構(gòu)，具有行政管理的職能，教學(xué)卻是教師進(jìn)修學(xué)校的主要任務(wù)，教師進(jìn)修學(xué)校的培訓(xùn)教師和教研員都是教師教育者，他們應(yīng)具有教育權(quán)威性。然而教師進(jìn)修學(xué)校的培訓(xùn)教師和教研員的教學(xué)理論多于實(shí)踐，空談多于示范，對(duì)中小學(xué)教師的培訓(xùn)教學(xué)空洞無(wú)實(shí)。在教育理念上，教師進(jìn)修學(xué)校教師缺少與其他地區(qū)學(xué)校和高等師范院校的協(xié)作和交流，教育視野狹窄；在教學(xué)內(nèi)容上，以教授抽象理論為主，不能深入結(jié)合當(dāng)?shù)亟逃闆r和教學(xué)情景現(xiàn)場(chǎng)進(jìn)行解析，加強(qiáng)理論與實(shí)踐的結(jié)合學(xué)習(xí)；在教學(xué)方法上，缺少多元性的設(shè)計(jì)方案，合作學(xué)習(xí)、任務(wù)學(xué)習(xí)、協(xié)同學(xué)習(xí)等教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的新策略未能得以發(fā)揮；在教學(xué)效果上，教師對(duì)中小學(xué)教師的具體教學(xué)困惑和專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的指導(dǎo)能力不強(qiáng)。教師進(jìn)修學(xué)校教師培訓(xùn)教學(xué)效果差，教研能力弱，使中小學(xué)教師對(duì)這些培訓(xùn)教師和教研員產(chǎn)生不信任感，對(duì)教師進(jìn)修學(xué)校的培訓(xùn)不信服。

二、教師進(jìn)修學(xué)校的角色轉(zhuǎn)變——協(xié)同者

傳統(tǒng)的教師進(jìn)修學(xué)校職能體現(xiàn)的是封閉的教師教育模式，隨著開(kāi)放的教師教育模式不斷發(fā)展，特別是由大學(xué)、地方政府和中小學(xué)校構(gòu)成的U-G-S教師教育共同體逐漸形成，教師進(jìn)修學(xué)校則轉(zhuǎn)變成溝通教育行政部門(mén)、高等師范院校和中小學(xué)教師三者之間的學(xué)習(xí)平臺(tái)。高等師范院校、中小學(xué)校和地方教育行政部門(mén)對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展要求不盡相同，教師教育進(jìn)修學(xué)校作為協(xié)同者，可以利用其特殊的身份，協(xié)調(diào)各方訴求，建構(gòu)互動(dòng)機(jī)制和溝通渠道，為中小學(xué)教師的繼續(xù)教育和專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供優(yōu)質(zhì)有效的協(xié)同平臺(tái)和支持系統(tǒng)。在U-G-S教師教育共同體中，教師進(jìn)修學(xué)校不再是管理者的角色，轉(zhuǎn)變?yōu)閰f(xié)同者的角色，兼具服務(wù)、學(xué)術(shù)和行政于一體的職能，建設(shè)性地配合地方教育行政部門(mén)進(jìn)行協(xié)調(diào)組織，多元地為中小學(xué)教師提供職后培訓(xùn)服務(wù)，嵌入式地參與高等師范院校的教育教學(xué)研究。

圖1 U-G-S教師教育共體中教師進(jìn)修學(xué)校職能圖

(一)協(xié)調(diào)組織

“教師進(jìn)修學(xué)校隸屬于縣級(jí)教育局管理，其教師教育活動(dòng)都由縣級(jí)教育局統(tǒng)一安排”，“培訓(xùn)任務(wù)、方式、課程、經(jīng)費(fèi)都由縣級(jí)教育局統(tǒng)一管理”[2]，教師進(jìn)修學(xué)校設(shè)置的原始性質(zhì)本身決定其具有鮮明的行政管理特征，因此，教師進(jìn)修學(xué)校具有行政管理的職能。教師進(jìn)修學(xué)校職能要從兩個(gè)方面確定，一為職責(zé)，二為功能。前者涉及到管理什么的問(wèn)題，后者涉及到如何管理好的問(wèn)題，所以教師進(jìn)修學(xué)校管理職能的確定首先依據(jù)其劃定的職責(zé)范圍，其次要以有效的管理方法執(zhí)行。在U-G-S教師教育協(xié)同體中，教師進(jìn)修學(xué)校的職責(zé)范圍是：一方面代表國(guó)家教育意志，對(duì)中小學(xué)教師的教育教學(xué)行為進(jìn)行規(guī)范、評(píng)價(jià)、管理；另一方面為高等師范院校和中小學(xué)教師代言，為教育政策法規(guī)提供反饋和建議，發(fā)揮上傳下達(dá)職責(zé)。教育行政部門(mén)、中小學(xué)校、高等師范院校是教師進(jìn)修學(xué)校進(jìn)行管理的多元主體，在管理上倡導(dǎo)通過(guò)合作、協(xié)商、伙伴關(guān)系等方式來(lái)管理教育公共事務(wù)[3]，增強(qiáng)教師進(jìn)修學(xué)校的行動(dòng)效力。

(二)教育研究

科研和教研是教育研究的重要內(nèi)容，就此種職能來(lái)看，教師進(jìn)修學(xué)校同高等師范院校承擔(dān)著共同的學(xué)術(shù)責(zé)任。我國(guó)在職教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)分三個(gè)級(jí)別：省市級(jí)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)稱(chēng)教育學(xué)院，區(qū)縣級(jí)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)稱(chēng)教師進(jìn)修學(xué)校，各級(jí)單位培訓(xùn)機(jī)構(gòu)稱(chēng)教師培訓(xùn)中心[4]。三級(jí)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)雖級(jí)別不同，但都是師范教育體系的補(bǔ)充力量，具有師范院校的專(zhuān)業(yè)性質(zhì)，這決定教師進(jìn)修學(xué)校有進(jìn)行教育研究的學(xué)術(shù)職能?？蒲屑纯茖W(xué)研究，探究教育活動(dòng)和行為本質(zhì)規(guī)律的認(rèn)識(shí)活動(dòng)。教師進(jìn)修學(xué)校的培訓(xùn)教師和教研員要與高等師范院校協(xié)同合作研究，共同探究教育規(guī)律，特別是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的規(guī)律，包括教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的素質(zhì)要求、成長(zhǎng)規(guī)律、階段特點(diǎn)等，為教師教育提供理論依據(jù)和實(shí)踐指導(dǎo)。教研即教學(xué)研究，探究如何提高教學(xué)有效性的相關(guān)認(rèn)識(shí)活動(dòng)。教學(xué)研究涉及課程設(shè)計(jì)與研發(fā)、教學(xué)策略和技巧、學(xué)生心理特點(diǎn)與教學(xué)的關(guān)系、課堂教學(xué)的影響因素等具體教學(xué)實(shí)踐的內(nèi)容。無(wú)論是科研還是教研，都應(yīng)以開(kāi)放的態(tài)度不斷與高等師范院校進(jìn)行交流、對(duì)話(huà)、互動(dòng)，高等師范院校能為教師進(jìn)修學(xué)校的培訓(xùn)引介前沿教育教學(xué)理論，以提升培訓(xùn)效果和價(jià)值，而教師進(jìn)修學(xué)校能夠?yàn)楦叩葞煼对盒Ｌ峁┴S富多樣的教育教學(xué)實(shí)踐案例以供其研究，兩者的合作是實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐互證的切合點(diǎn)，也能體現(xiàn)教師進(jìn)修學(xué)校的培訓(xùn)意義。

(三)職后培訓(xùn)

教師教育包括職前教育和職后教育，高等師范院校主要負(fù)責(zé)職前教育，職后培訓(xùn)主要由各地區(qū)的教師進(jìn)修學(xué)校負(fù)責(zé)，這也是教師進(jìn)修學(xué)校的基本教學(xué)職能所在。隨著教師進(jìn)修學(xué)校的培訓(xùn)方向由學(xué)歷補(bǔ)償教育轉(zhuǎn)變?yōu)榻K身教育，建立一套系統(tǒng)規(guī)范的職后教育體系，是實(shí)現(xiàn)教師進(jìn)修學(xué)校終身教育宗旨的關(guān)鍵。由于教師進(jìn)修學(xué)校單一管理職能的制約，教師培訓(xùn)項(xiàng)目往往都是由上一級(jí)教育行政部門(mén)統(tǒng)一規(guī)定、設(shè)計(jì)和安排的，職后培訓(xùn)缺少?gòu)慕處焸€(gè)體的職業(yè)成長(zhǎng)視角和教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的整體視角進(jìn)行系統(tǒng)規(guī)劃，課程間缺少聯(lián)系，培訓(xùn)體系碎片化，削弱了教師進(jìn)修學(xué)校的培訓(xùn)效度。

教師職后培訓(xùn)體系是一系列針對(duì)中小學(xué)教師職后專(zhuān)業(yè)發(fā)展的有目的、有聯(lián)系、有層次、動(dòng)態(tài)的教學(xué)行為活動(dòng)。職后培訓(xùn)的目的是通過(guò)對(duì)中小學(xué)教師進(jìn)行教育理念、學(xué)科知識(shí)、教學(xué)技能、行為規(guī)范的培訓(xùn)，實(shí)現(xiàn)教師專(zhuān)業(yè)能力的不斷提升。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展具有階段性特點(diǎn)，職后培訓(xùn)要根據(jù)每一階段的教師發(fā)展水平和狀態(tài)進(jìn)行分層教學(xué)，采用適合不同受訓(xùn)者的培訓(xùn)方式和內(nèi)容，進(jìn)行有針對(duì)性的設(shè)計(jì)和安排，滿(mǎn)足不同受訓(xùn)個(gè)體的成長(zhǎng)需求。教育心理學(xué)、教育哲學(xué)、課程與教學(xué)論、學(xué)科教學(xué)知識(shí)等培訓(xùn)課程雖各自獨(dú)立，但實(shí)質(zhì)上，都是從不同層面審視教育教學(xué)情境，構(gòu)成系統(tǒng)的知識(shí)結(jié)構(gòu)體系，職后培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)應(yīng)體現(xiàn)課程的互融性和關(guān)聯(lián)性。教師職后培訓(xùn)體系不是封閉的，而是一個(gè)動(dòng)態(tài)的課程結(jié)構(gòu)框架，不同的課程可以嵌入于整體之中，既能完成教育行政部門(mén)的培訓(xùn)項(xiàng)目要求，也能滿(mǎn)足中小學(xué)教師的培訓(xùn)訴求，更重要的是能與時(shí)俱進(jìn)，進(jìn)行自我調(diào)整，不斷為教師職后發(fā)展提供前沿信息。建構(gòu)健全、完善、系統(tǒng)的職后培訓(xùn)體系是教師進(jìn)修學(xué)校的緊迫任務(wù)，也是彰顯教師進(jìn)修學(xué)教師教育重要地位的內(nèi)在要求。

三、教師進(jìn)修學(xué)校的角色轉(zhuǎn)型作為

教師進(jìn)修學(xué)校是鏈接教育行政部門(mén)、中小學(xué)校和高等師范院校三者的學(xué)習(xí)平臺(tái)，如果依舊保持原有管理者的角色定位，無(wú)法滿(mǎn)足當(dāng)前U-G-S教師教育共同體的新趨勢(shì)，更無(wú)法發(fā)揮教師進(jìn)修學(xué)校自身的平臺(tái)作用。教師進(jìn)修學(xué)校只有實(shí)現(xiàn)從管理者到協(xié)同者的角色轉(zhuǎn)型，才能在教育改革深水區(qū)獲得新的生存契機(jī)和發(fā)展空間，為教師教育提供重要的支持，并成為中小學(xué)教師職業(yè)成長(zhǎng)的指路者。

(一)弱化行政職能協(xié)同教師發(fā)展

教師進(jìn)修學(xué)校的角色轉(zhuǎn)型首先要弱化行政職能，轉(zhuǎn)變?cè)瓉?lái)只“管”不“理”的強(qiáng)制行政管理方式，即在關(guān)注中小學(xué)教師切身專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的前提下進(jìn)行有效的“管”和“理”。教師進(jìn)修學(xué)校的“管”保留原有行政職能中對(duì)中小學(xué)教師的組織、評(píng)價(jià)、規(guī)范的職能，要結(jié)合教育理論新發(fā)展和教育改革新趨勢(shì)，加強(qiáng)對(duì)中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的正向引導(dǎo)。培訓(xùn)教師和教研員要加強(qiáng)對(duì)教育政策的準(zhǔn)確解讀，宣傳和推廣國(guó)家教育主張，使其與中小學(xué)教師自身發(fā)展與教育行為的規(guī)范統(tǒng)一起來(lái)，促進(jìn)基礎(chǔ)教育質(zhì)量的提升。教師進(jìn)修學(xué)校的“理”是要關(guān)注中小學(xué)教師職業(yè)成長(zhǎng)的真正需求，理順培訓(xùn)對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的真正價(jià)值。培訓(xùn)教師和教研員要進(jìn)行深入調(diào)研，與中小學(xué)教師平等對(duì)話(huà)，了解他們?cè)趯?zhuān)業(yè)發(fā)展中遇到的困境，為教育行政部門(mén)提供切實(shí)可行的教師培訓(xùn)建議和方案，以深入指導(dǎo)中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中的迷茫和困惑。“管”代表國(guó)家教育部門(mén)的主體，“理”代表一線(xiàn)中小學(xué)教師的主體，而教師進(jìn)修學(xué)校就是協(xié)同者，使兩者在中小學(xué)教師隊(duì)伍素質(zhì)提高的主旨上不斷達(dá)成共識(shí)，實(shí)現(xiàn)教師專(zhuān)業(yè)持續(xù)穩(wěn)定的發(fā)展。

(二)利用高校資源建立銜接機(jī)制

從教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的角度看，教師進(jìn)修學(xué)校和高等師范院校都是從事教師教育活動(dòng)的機(jī)構(gòu)，前者負(fù)責(zé)教師的職后培訓(xùn)，后者負(fù)責(zé)教師的職前培訓(xùn)，兩者應(yīng)建立銜接機(jī)制，保障教師教育的統(tǒng)一性和連接性。實(shí)現(xiàn)職前職后教育銜接的關(guān)鍵要建立教師進(jìn)修學(xué)校與高等師范院校的全方位合作、溝通和交流。在教師教育共同體中，高等師范院校以理論研究見(jiàn)長(zhǎng)，可以為教師進(jìn)修學(xué)校教師教育的行為和活動(dòng)提供理論依據(jù)，協(xié)同教師進(jìn)修學(xué)?？茖W(xué)、合理、系統(tǒng)地設(shè)計(jì)教師培訓(xùn)課程，建設(shè)和開(kāi)發(fā)學(xué)科教學(xué)模式，引入多樣的教學(xué)手段，增強(qiáng)培訓(xùn)的信度和效度。通過(guò)教師進(jìn)修學(xué)校的平臺(tái)，受訓(xùn)的中小學(xué)教師能夠提供大量的教學(xué)案例和典型問(wèn)題，這能為高等師范院校的科研教研提供研究對(duì)象和實(shí)驗(yàn)情境，進(jìn)一步驗(yàn)證和推廣教育教學(xué)理論。在職教師雖有豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，但有待進(jìn)行理論化、概括化、抽象化以促進(jìn)其對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)深度，這需要進(jìn)行理論回爐，職前的理論學(xué)習(xí)在職后的實(shí)踐中得以深化，職前教育和職后培訓(xùn)在教師教育的體系中要始終保持一致。因此，教師進(jìn)修學(xué)校要建立與高等師范院校的合作機(jī)制，定期與高校教師進(jìn)行交流和研討，引進(jìn)高校教師建構(gòu)講師團(tuán)，參與高等師范院校的教育研究項(xiàng)目，研發(fā)適合在職教師的課程培訓(xùn)模式。

(三)采用協(xié)同教學(xué)創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)場(chǎng)域

對(duì)在職中小學(xué)教師的培訓(xùn)應(yīng)更采用協(xié)同教學(xué)，即通過(guò)創(chuàng)設(shè)一種互動(dòng)協(xié)作的學(xué)習(xí)場(chǎng)域，讓受訓(xùn)教師參與教學(xué)探究，幫助其深化對(duì)教學(xué)的理解和理論的運(yùn)用，進(jìn)而擴(kuò)展教育教學(xué)知識(shí)體系?！皥?chǎng)域”是布迪厄?qū)嵺`社會(huì)學(xué)理論中的重要概念，強(qiáng)調(diào)社會(huì)空間實(shí)質(zhì)是一種網(wǎng)絡(luò)關(guān)系，通過(guò)網(wǎng)絡(luò)關(guān)系將不同行動(dòng)者連結(jié)起來(lái)[5]。教師進(jìn)修學(xué)校培訓(xùn)的對(duì)象是中小學(xué)教師，他們具有雙重角色，一方面自身是從業(yè)教師，有豐富教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，另一方面是接受培訓(xùn)的學(xué)生，也有職業(yè)發(fā)展的學(xué)習(xí)愿望和需求，因此培訓(xùn)者與受訓(xùn)者之間的關(guān)系不應(yīng)是師徒式的上下層級(jí)關(guān)系，而應(yīng)是互助式的協(xié)作平等關(guān)系。在培訓(xùn)過(guò)程中，培訓(xùn)教師是鏈接受訓(xùn)者和受訓(xùn)內(nèi)容的關(guān)鍵，應(yīng)以協(xié)同者的角色，與受訓(xùn)教師構(gòu)建開(kāi)放、平等、寬松的共同學(xué)習(xí)空間，建立互助式學(xué)習(xí)關(guān)系。中小學(xué)教師在學(xué)習(xí)共同體中不是受控制的學(xué)生，而是參與互動(dòng)的共建者，因此在培訓(xùn)中進(jìn)修學(xué)校教師應(yīng)采用協(xié)同教學(xué)的多元方式，組織學(xué)術(shù)討論和經(jīng)驗(yàn)分享，設(shè)計(jì)小組任務(wù)和活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)員進(jìn)行有效對(duì)話(huà)，分析案例內(nèi)容或教學(xué)困惑，呈現(xiàn)理論價(jià)值等，通過(guò)良好的學(xué)習(xí)關(guān)系紐帶，引導(dǎo)參訓(xùn)教師與培訓(xùn)內(nèi)容的互融，協(xié)助中小學(xué)教師不斷提高自身素質(zhì)，實(shí)現(xiàn)自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展。