趙永忠

（甘肅省蘭州市城關(guān)區(qū)耿家莊小學(xué)）

長(zhǎng)期以來，我國(guó)小學(xué)階段語(yǔ)文教學(xué)偏重于知識(shí)記憶，對(duì)思維訓(xùn)練有所忽視，小學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過程中更多體驗(yàn)到的是識(shí)記背誦的辛苦，少有頓悟體味的樂趣。英國(guó)心理學(xué)家托尼·巴贊創(chuàng)造的思維導(dǎo)圖作為一種“記筆記的方法”，能夠有效地表達(dá)人類的發(fā)散性思維，特別有利于兒童啟發(fā)心智，有序思考。小學(xué)語(yǔ)文課堂適度引入思維導(dǎo)圖，并恰當(dāng)?shù)丶右赃\(yùn)用，勢(shì)必有助于激發(fā)小學(xué)生的學(xué)習(xí)樂趣，提升小學(xué)生的思維能力。

一、劃層次的尺規(guī)

閱讀課上了解文章大意、梳理故事情節(jié)、探討寫作主旨是語(yǔ)文的基本學(xué)習(xí)能力之一，若教師沿用傳統(tǒng)的方法“先朗讀后默看，先口述后板書”，其間即使有教師的不斷提問、反復(fù)暗示，學(xué)生也是處于一種斷裂、殘缺的被動(dòng)思考之中，難免被教師預(yù)設(shè)的線索捆縛，記住后面的忘記前面的，抓住局部的放過整體的。

文章的諸多有效信息點(diǎn)猶如散落一地的珍珠，學(xué)生能擇其一二卻失之八九，如教師采用線性模式的思維導(dǎo)圖提醒學(xué)生在文章中從前至后搜索“人物、時(shí)間、地點(diǎn)、起因、經(jīng)過、結(jié)果”等記敘要素，再以文字說明、圖標(biāo)記錄、色彩標(biāo)注等形式畫出全篇文章的閱讀思維導(dǎo)圖，則能準(zhǔn)確地形成關(guān)于文章內(nèi)容的完整鏈條。

而對(duì)一些內(nèi)容較為復(fù)雜的文章，可采用分而治之的策略，學(xué)生以思維導(dǎo)圖作為厘清內(nèi)容、劃分層次的尺規(guī)，先做小圖，之后連綴構(gòu)成大圖。教師負(fù)責(zé)就大小思維導(dǎo)圖的結(jié)合部有針對(duì)性地給予點(diǎn)撥，待學(xué)生完成全圖后，及時(shí)展示并鼓勵(lì)學(xué)生自我闡述，那么一篇文章的枝干葉脈盡在學(xué)生心中，又何須教師啰唆不休？

二、列提綱的法寶

自我介紹、看圖說話、即興演講等表達(dá)課的任務(wù)深受小學(xué)生歡迎，小學(xué)生多有開口的熱情，但講述的能力往往參差不齊。有的教師偏愛口齒伶俐的學(xué)生，課堂發(fā)言幾乎被個(gè)別學(xué)生壟斷，越是集中化的表?yè)P(yáng)與贊美，越容易產(chǎn)生廣泛性的挫敗與自卑。教師對(duì)此缺少體察，開設(shè)表達(dá)課的初衷便會(huì)走偏，甚至出現(xiàn)負(fù)面效果。

在多數(shù)學(xué)生普遍失聲的表達(dá)課上，教師大可把平臺(tái)放得低一些，給學(xué)生以充足的準(zhǔn)備時(shí)間，給學(xué)生以大量的展示機(jī)會(huì)。比如允許學(xué)生發(fā)言之前用文字把自己要說的全部寫出來，推敲幾遍后再拿著稿子念都可以，如此讓步讓出來的是學(xué)生的信心，隨后一點(diǎn)點(diǎn)地拔高每名學(xué)生，嘗試著鍛煉，學(xué)生侃侃而談才有可能。

敢開口的問題解決后，教師指導(dǎo)學(xué)生借鑒思維導(dǎo)圖的環(huán)狀模式，變講稿為圖稿，不再寫稿子而是擬提綱。畫環(huán)狀模式的思維導(dǎo)圖用于口頭表達(dá)的提綱，是學(xué)生丟拐杖獨(dú)立行走的開始，重在減少學(xué)生“前言不搭后語(yǔ)”“東一榔頭西一棒槌”等邏輯圓環(huán)無法閉合的表達(dá)弊病，假以時(shí)日，學(xué)生自然懂得把話說圓了的道理。

三、打草稿的利器

小學(xué)生對(duì)書寫作文的恐懼與厭煩更甚于口語(yǔ)表達(dá)，因?yàn)樾W(xué)生思維形成話語(yǔ)的速度快，可將思維轉(zhuǎn)化為文字的過程長(zhǎng)，加之小學(xué)生要經(jīng)歷拼音到漢字的過渡、橫格到方格的變化、鉛筆到鋼筆的更換等適應(yīng)期，故而小學(xué)生從自信地開口到從容地下筆，需要教師寬容種種的笨拙，耐心守候，發(fā)掘點(diǎn)點(diǎn)的閃光，巧妙引導(dǎo)。

表達(dá)課用思維導(dǎo)圖擬提綱的做法可順勢(shì)轉(zhuǎn)入作文課，用思維導(dǎo)圖打草稿不求量多，但求質(zhì)高。教師必須糾偏小學(xué)生作文訓(xùn)練貪多的不良傾向，小學(xué)生作文可“一篇多改”，而絕不能“多篇一寫”，也就是說，把一篇文章反復(fù)修改好了，比寫了多篇文章還是在一個(gè)框框里跳不出來強(qiáng)百倍，而一切均始于修改草稿。“中心發(fā)散、輻射聯(lián)想”放射模式的思維導(dǎo)圖繪制涉及主題、素材、段落等因素的作文草稿是上好對(duì)策。

四、建框架的模型

提及復(fù)習(xí)課，查漏補(bǔ)缺的慣常說法便再次流行。然而問題在于，小學(xué)語(yǔ)文的復(fù)習(xí)教學(xué)涵蓋課本的字詞句篇，音義文法又穿插其中，學(xué)生未建立某一學(xué)習(xí)時(shí)段的語(yǔ)文知識(shí)體系，語(yǔ)文學(xué)習(xí)素養(yǎng)呈現(xiàn)一盤散沙狀，是難以發(fā)現(xiàn)“漏洞”與“缺憾”的。因此，復(fù)習(xí)課的任務(wù)不是重復(fù)過一遍課本，而是立足課本真正建立知識(shí)體系。

在思維導(dǎo)圖進(jìn)入語(yǔ)文學(xué)科視野之前，以魏書生為代表的語(yǔ)文教師處理復(fù)習(xí)內(nèi)容時(shí)就已采用類似“知識(shí)樹”的形式，其內(nèi)在特點(diǎn)與思維導(dǎo)圖的聚斂模式相通，今天仍可使用。一般來說，經(jīng)過改造更為充實(shí)的聚斂模式“知識(shí)樹”包括正金字塔結(jié)構(gòu)（總分）、倒金字塔結(jié)構(gòu)（分總）及合金字塔結(jié)構(gòu)（總分總）三種。

依據(jù)金字塔系列模型建構(gòu)小學(xué)語(yǔ)文某一學(xué)習(xí)時(shí)段的知識(shí)框架，是復(fù)習(xí)課高效開展的一條捷徑。試想一下，小學(xué)生通過深入地思考、不懈地努力將一本語(yǔ)文書壓縮到一張紙上，所學(xué)、所記、所想、所得皆在思維導(dǎo)圖中，這樣的思維過程整合較之知識(shí)要點(diǎn)的重復(fù)更接近復(fù)習(xí)的本義，其復(fù)習(xí)效率也更高，成就感、滿足感也更多。

五、結(jié)語(yǔ)

思維導(dǎo)圖在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的運(yùn)用遠(yuǎn)不限于上述四種課型，另如表演課、參觀課、測(cè)驗(yàn)課等也可大膽進(jìn)行實(shí)驗(yàn)。同時(shí)，小學(xué)語(yǔ)文教師在課程開發(fā)、課堂設(shè)計(jì)、課題研究等方面極有必要主動(dòng)自覺地踐行思維導(dǎo)圖，實(shí)現(xiàn)師生在課堂上的情感共鳴、思想共生、能力共進(jìn)，漸進(jìn)式地變革小學(xué)生的認(rèn)知方式，激發(fā)小學(xué)生的自由想象，促進(jìn)小學(xué)生的健康成長(zhǎng)。