黃華麗
(福建省晉江市東石鎮(zhèn)金山小學(xué),福建晉江 362200)
《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》多次強(qiáng)調(diào)“語文是實(shí)踐性課程,應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的語文實(shí)踐能力,而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也是語文實(shí)踐”“語文課程要引導(dǎo)學(xué)生多讀書、多積累,重視語言文字運(yùn)用實(shí)踐,在實(shí)踐中領(lǐng)悟文化內(nèi)涵和語文應(yīng)用的規(guī)則”。言語實(shí)踐是幫助學(xué)生加強(qiáng)語言積累的基本途徑。在語文閱讀教學(xué)中,教師如何通過言語實(shí)踐加強(qiáng)學(xué)生的語言積累,從而提高學(xué)生的語文素養(yǎng)呢?筆者結(jié)合自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)從四個(gè)方面談一談個(gè)人的淺見。
多個(gè)領(lǐng)域中的范例證明,聽力是重要的交際實(shí)踐能力之一,可以促進(jìn)人的信息意識、參與意識、競爭意識、情意態(tài)度的形成,還有助于思維和智力的成熟和發(fā)展,提高人的整體素質(zhì)。傾聽是感知世界的重要方式,語文學(xué)習(xí)活動(dòng)中的傾聽更是一種理解方式、一種對話態(tài)度和一種語文能力。課堂教學(xué)中,教師在傾聽學(xué)生言論的同時(shí),也要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會個(gè)性的表達(dá),學(xué)會傾聽他人的發(fā)言。這樣的課堂,教師和學(xué)生因相互傾聽和相互接納而創(chuàng)設(shè)了一種和諧、美好的人文環(huán)境,使學(xué)生得以在傾聽中理解,在理解中豐富語言的積累。
例如,在復(fù)習(xí)詞語這一環(huán)節(jié),筆者經(jīng)常采用的方法是請一名學(xué)生讀詞語,同時(shí)給其他同學(xué)提出要求:認(rèn)真聽,如果這名學(xué)生讀對了,就跟讀一遍,讀錯(cuò)了就一起幫其糾正。這看似是一個(gè)簡單的讀詞環(huán)節(jié),由于要求學(xué)生在聽的過程中要判斷對錯(cuò),因此每位學(xué)生都會認(rèn)真地傾聽。
所有的實(shí)踐活動(dòng)都與聽力密不可分,人們的生存、發(fā)展和創(chuàng)造需要有很強(qiáng)的聽覺能力。書本知識可以獲得間接經(jīng)驗(yàn),聽力訓(xùn)練則可以從直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)的結(jié)合中獲得更多知識。學(xué)生的知識和經(jīng)驗(yàn)的提高以及知識能力結(jié)構(gòu)的建構(gòu)都與傾聽有著不可分割的聯(lián)系。
誦讀是一種理解言語形式簡單而有效的方法。文本語言中所蘊(yùn)含的節(jié)奏和旋律有時(shí)在視覺上是看不見的,只有通過一遍又一遍的朗誦、品讀,才能使語言文字表現(xiàn)出朗朗上口的節(jié)奏感、旋律感。通過對語言節(jié)奏和旋律的把握,學(xué)生可以更好地探尋和理解語言形式的規(guī)律和特征。
正如王崧舟老師所言:“語言形式是更高層面的語言內(nèi)容。[1]”因此,在閱讀訓(xùn)練中,語文教師應(yīng)該幫助學(xué)生學(xué)習(xí)語言文字的表達(dá)技巧,品味文章詞語表達(dá)之精妙所在,作者的獨(dú)特表達(dá)有何巧妙的作用等。例如,在教學(xué)北師大版語文三年級下冊的《美麗的小興安嶺》一文時(shí),筆者采用了范讀、小組讀、賽讀等多種形式引導(dǎo)學(xué)生對描寫小興安嶺四季景色的語言進(jìn)行了品讀感悟,引導(dǎo)學(xué)生“走進(jìn)”文本,而后又悄無聲息地“走出”文本;又如,在教學(xué)北師大版語文二年級上冊《寒號鳥》一文時(shí),筆者引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入寒號鳥和喜鵲這兩個(gè)角色內(nèi)心,采用小組讀、分角色朗讀、男女生讀等形式,讓學(xué)生有感情地朗讀寒號鳥與喜鵲的對話,通過誦讀品味文本的語言文字,學(xué)生對童話故事中語言的押韻這一特征有了更深刻的理解,童話中各個(gè)角色的形象也在角色朗讀的過程中變得鮮明了起來。
通過反復(fù)誦讀,學(xué)生能體會到言語形式帶來的節(jié)奏美感,隱藏在語言中的奧秘在一遍又一遍的品讀中被理解,抽象的語言文字變成了形象的言語圖式在學(xué)生的心中生根發(fā)芽。
學(xué)生的言語實(shí)踐、情感都在一定程度上受思維活動(dòng)的控制。因此,閱讀教學(xué)中,教師應(yīng)始終注重學(xué)生思維的發(fā)展,通過創(chuàng)設(shè)靈活的情境,成功地喚醒和發(fā)展他們的潛能。例如,在教學(xué)北師大版語文三年級下冊《大禹治水》一文接近尾聲時(shí),筆者請兩名學(xué)生分別扮演大禹和大禹的兒子,表演大禹與其兒子在治理完洪水后見面時(shí)的對話。
生1:你……是我的父親?
生2:是的,孩子!我就是你的父親!
生1:可是為什么這么多年來我不曾見過你?
生2:孩子,這么多年來,洪水沖毀了莊稼和房屋,摧毀了人類的家園,百姓們無家可歸,四處逃荒,為了讓人們早日重建家園,治理洪水是一刻也不能耽擱呀!這是我這么多年一直沒回家的原因??!
生1:難道你不想我和母親嗎?
生2:想!怎么可能不想呢?但是,如果我只顧自己,誤了治理洪水的大事,那不知還要讓多少人再遭殃呢?
生1:父親,你真是太偉大了!我為你感到驕傲!
……
通過以上對話情境的設(shè)置,學(xué)生更深入地了解了大禹這一人物的精神,也更能理解大禹為什么能成為“人們世世代代敬仰和愛戴的英雄”。言語的表達(dá)不能與特定的語言環(huán)境分開,因此,精心構(gòu)建言語實(shí)踐情境就顯得特別重要。為防止脫離文本情境的言語實(shí)踐活動(dòng)破壞文本的整體意境,教師可以在文本中找到適當(dāng)?shù)那榫?,通過文本語境重造語境,從而借助語言范例的遷移使語言實(shí)踐得以落實(shí)。
語文教學(xué)的本質(zhì)要求是在“運(yùn)用語言中學(xué)習(xí)語言的運(yùn)用”。無論是體驗(yàn)、想象,還是互動(dòng)、推測,教師應(yīng)盡可能讓學(xué)生用其語言表達(dá)自己的情感和想法。只有通過各種言語實(shí)踐,讓言語活動(dòng)的實(shí)用性真正落到實(shí)處,學(xué)生的語言運(yùn)用能力才能得到有效提高。
潘新和曾說:“學(xué)生的語言學(xué)習(xí)需以文本引路,但絕不能止步于亦步亦趨式的語言學(xué)習(xí)?!苯處煈?yīng)珍視學(xué)生獨(dú)特的體驗(yàn)、個(gè)性化的思維,給學(xué)生的說話、寫話提供寬松的文本空白點(diǎn),任其“馳騁”,使言語表達(dá)成為一種不吐不快的“言語生命欲求”。
所謂“不動(dòng)筆墨不讀書”,讀寫能力是語文能力的核心,學(xué)生在讀書時(shí)不僅要在書上畫一畫,還要?jiǎng)庸P寫一寫,隨時(shí)做好批注。比如,可以利用文中的思維空白來擴(kuò)寫、縮寫、重寫、寫讀后感……
例如,在教學(xué)北師大版語文三年級下冊《田忌賽馬》一文時(shí),筆者讓學(xué)生充分想象第二次賽馬后,田忌與孫臏再次見面的情景,描述兩個(gè)人物相遇時(shí)可能發(fā)生的對話;又如,在教學(xué)北師大版語文三年級下冊《炮手》一文后,筆者讓學(xué)生續(xù)寫炮手的故事……
隨文練筆不僅提高了學(xué)生的寫作能力,還培養(yǎng)了他們的想象力和對文字的創(chuàng)造能力,更有助于學(xué)生深入理解文本。課堂上,讀一讀、寫一寫不僅能緩解學(xué)生的閱讀疲勞,還能提高課堂教學(xué)效率,提升學(xué)生的語文素養(yǎng),這樣既“關(guān)注文本”又“跳出文本”,為培養(yǎng)學(xué)生的想象力、創(chuàng)造能力和思維能力提供了更廣闊的舞臺。
言語實(shí)踐是語文教學(xué)的根本,注重言語實(shí)踐,使語文課堂回歸本色,是每位語文教師都應(yīng)努力實(shí)現(xiàn)的教學(xué)目標(biāo),要“在一次次實(shí)打?qū)嵉臍v練中不斷提升言語能力”。事實(shí)上,任何能力的提升都離不開歷練,因此,在小學(xué)語文教學(xué)中,教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在言語實(shí)踐中加強(qiáng)語言積累,幫助學(xué)生把積累的語言轉(zhuǎn)化為讀寫能力,這也是現(xiàn)代語文教學(xué)的重要任務(wù)之一。