黃華麗

（福建省晉江市東石鎮(zhèn)金山小學(xué)，福建晉江 362200）

引 言

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》多次強(qiáng)調(diào)“語文是實(shí)踐性課程，應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的語文實(shí)踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也是語文實(shí)踐”“語文課程要引導(dǎo)學(xué)生多讀書、多積累，重視語言文字運(yùn)用實(shí)踐，在實(shí)踐中領(lǐng)悟文化內(nèi)涵和語文應(yīng)用的規(guī)則”。言語實(shí)踐是幫助學(xué)生加強(qiáng)語言積累的基本途徑。在語文閱讀教學(xué)中，教師如何通過言語實(shí)踐加強(qiáng)學(xué)生的語言積累，從而提高學(xué)生的語文素養(yǎng)呢？筆者結(jié)合自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)從四個(gè)方面談一談個(gè)人的淺見。

一、學(xué)會傾聽，積累語言

多個(gè)領(lǐng)域中的范例證明，聽力是重要的交際實(shí)踐能力之一，可以促進(jìn)人的信息意識、參與意識、競爭意識、情意態(tài)度的形成，還有助于思維和智力的成熟和發(fā)展，提高人的整體素質(zhì)。傾聽是感知世界的重要方式，語文學(xué)習(xí)活動(dòng)中的傾聽更是一種理解方式、一種對話態(tài)度和一種語文能力。課堂教學(xué)中，教師在傾聽學(xué)生言論的同時(shí)，也要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會個(gè)性的表達(dá)，學(xué)會傾聽他人的發(fā)言。這樣的課堂，教師和學(xué)生因相互傾聽和相互接納而創(chuàng)設(shè)了一種和諧、美好的人文環(huán)境，使學(xué)生得以在傾聽中理解，在理解中豐富語言的積累。

例如，在復(fù)習(xí)詞語這一環(huán)節(jié)，筆者經(jīng)常采用的方法是請一名學(xué)生讀詞語，同時(shí)給其他同學(xué)提出要求：認(rèn)真聽，如果這名學(xué)生讀對了，就跟讀一遍，讀錯(cuò)了就一起幫其糾正。這看似是一個(gè)簡單的讀詞環(huán)節(jié)，由于要求學(xué)生在聽的過程中要判斷對錯(cuò)，因此每位學(xué)生都會認(rèn)真地傾聽。

所有的實(shí)踐活動(dòng)都與聽力密不可分，人們的生存、發(fā)展和創(chuàng)造需要有很強(qiáng)的聽覺能力。書本知識可以獲得間接經(jīng)驗(yàn)，聽力訓(xùn)練則可以從直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)的結(jié)合中獲得更多知識。學(xué)生的知識和經(jīng)驗(yàn)的提高以及知識能力結(jié)構(gòu)的建構(gòu)都與傾聽有著不可分割的聯(lián)系。

二、誦讀品味，積淀語言

誦讀是一種理解言語形式簡單而有效的方法。文本語言中所蘊(yùn)含的節(jié)奏和旋律有時(shí)在視覺上是看不見的，只有通過一遍又一遍的朗誦、品讀，才能使語言文字表現(xiàn)出朗朗上口的節(jié)奏感、旋律感。通過對語言節(jié)奏和旋律的把握，學(xué)生可以更好地探尋和理解語言形式的規(guī)律和特征。

正如王崧舟老師所言：“語言形式是更高層面的語言內(nèi)容。[1]”因此，在閱讀訓(xùn)練中，語文教師應(yīng)該幫助學(xué)生學(xué)習(xí)語言文字的表達(dá)技巧，品味文章詞語表達(dá)之精妙所在，作者的獨(dú)特表達(dá)有何巧妙的作用等。例如，在教學(xué)北師大版語文三年級下冊的《美麗的小興安嶺》一文時(shí)，筆者采用了范讀、小組讀、賽讀等多種形式引導(dǎo)學(xué)生對描寫小興安嶺四季景色的語言進(jìn)行了品讀感悟，引導(dǎo)學(xué)生“走進(jìn)”文本，而后又悄無聲息地“走出”文本；又如，在教學(xué)北師大版語文二年級上冊《寒號鳥》一文時(shí)，筆者引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入寒號鳥和喜鵲這兩個(gè)角色內(nèi)心，采用小組讀、分角色朗讀、男女生讀等形式，讓學(xué)生有感情地朗讀寒號鳥與喜鵲的對話，通過誦讀品味文本的語言文字，學(xué)生對童話故事中語言的押韻這一特征有了更深刻的理解，童話中各個(gè)角色的形象也在角色朗讀的過程中變得鮮明了起來。

通過反復(fù)誦讀，學(xué)生能體會到言語形式帶來的節(jié)奏美感，隱藏在語言中的奧秘在一遍又一遍的品讀中被理解，抽象的語言文字變成了形象的言語圖式在學(xué)生的心中生根發(fā)芽。

三、創(chuàng)設(shè)情境，靈動(dòng)語言

學(xué)生的言語實(shí)踐、情感都在一定程度上受思維活動(dòng)的控制。因此，閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)始終注重學(xué)生思維的發(fā)展，通過創(chuàng)設(shè)靈活的情境，成功地喚醒和發(fā)展他們的潛能。例如，在教學(xué)北師大版語文三年級下冊《大禹治水》一文接近尾聲時(shí)，筆者請兩名學(xué)生分別扮演大禹和大禹的兒子，表演大禹與其兒子在治理完洪水后見面時(shí)的對話。

生1：你……是我的父親？

生2：是的，孩子！我就是你的父親！

生1：可是為什么這么多年來我不曾見過你？

生2：孩子，這么多年來，洪水沖毀了莊稼和房屋，摧毀了人類的家園，百姓們無家可歸，四處逃荒，為了讓人們早日重建家園，治理洪水是一刻也不能耽擱呀！這是我這么多年一直沒回家的原因??！

生1：難道你不想我和母親嗎？

生2：想！怎么可能不想呢？但是，如果我只顧自己，誤了治理洪水的大事，那不知還要讓多少人再遭殃呢？

生1：父親，你真是太偉大了！我為你感到驕傲！

……

通過以上對話情境的設(shè)置，學(xué)生更深入地了解了大禹這一人物的精神，也更能理解大禹為什么能成為“人們世世代代敬仰和愛戴的英雄”。言語的表達(dá)不能與特定的語言環(huán)境分開，因此，精心構(gòu)建言語實(shí)踐情境就顯得特別重要。為防止脫離文本情境的言語實(shí)踐活動(dòng)破壞文本的整體意境，教師可以在文本中找到適當(dāng)?shù)那榫?，通過文本語境重造語境，從而借助語言范例的遷移使語言實(shí)踐得以落實(shí)。

語文教學(xué)的本質(zhì)要求是在“運(yùn)用語言中學(xué)習(xí)語言的運(yùn)用”。無論是體驗(yàn)、想象，還是互動(dòng)、推測，教師應(yīng)盡可能讓學(xué)生用其語言表達(dá)自己的情感和想法。只有通過各種言語實(shí)踐，讓言語活動(dòng)的實(shí)用性真正落到實(shí)處，學(xué)生的語言運(yùn)用能力才能得到有效提高。

四、隨文練筆，點(diǎn)亮語言

潘新和曾說：“學(xué)生的語言學(xué)習(xí)需以文本引路，但絕不能止步于亦步亦趨式的語言學(xué)習(xí)?！苯處煈?yīng)珍視學(xué)生獨(dú)特的體驗(yàn)、個(gè)性化的思維，給學(xué)生的說話、寫話提供寬松的文本空白點(diǎn)，任其“馳騁”，使言語表達(dá)成為一種不吐不快的“言語生命欲求”。

所謂“不動(dòng)筆墨不讀書”，讀寫能力是語文能力的核心，學(xué)生在讀書時(shí)不僅要在書上畫一畫，還要?jiǎng)庸P寫一寫，隨時(shí)做好批注。比如，可以利用文中的思維空白來擴(kuò)寫、縮寫、重寫、寫讀后感……

例如，在教學(xué)北師大版語文三年級下冊《田忌賽馬》一文時(shí)，筆者讓學(xué)生充分想象第二次賽馬后，田忌與孫臏再次見面的情景，描述兩個(gè)人物相遇時(shí)可能發(fā)生的對話；又如，在教學(xué)北師大版語文三年級下冊《炮手》一文后，筆者讓學(xué)生續(xù)寫炮手的故事……

隨文練筆不僅提高了學(xué)生的寫作能力，還培養(yǎng)了他們的想象力和對文字的創(chuàng)造能力，更有助于學(xué)生深入理解文本。課堂上，讀一讀、寫一寫不僅能緩解學(xué)生的閱讀疲勞，還能提高課堂教學(xué)效率，提升學(xué)生的語文素養(yǎng)，這樣既“關(guān)注文本”又“跳出文本”，為培養(yǎng)學(xué)生的想象力、創(chuàng)造能力和思維能力提供了更廣闊的舞臺。

結(jié) 語

言語實(shí)踐是語文教學(xué)的根本，注重言語實(shí)踐，使語文課堂回歸本色，是每位語文教師都應(yīng)努力實(shí)現(xiàn)的教學(xué)目標(biāo)，要“在一次次實(shí)打?qū)嵉臍v練中不斷提升言語能力”。事實(shí)上，任何能力的提升都離不開歷練，因此，在小學(xué)語文教學(xué)中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在言語實(shí)踐中加強(qiáng)語言積累，幫助學(xué)生把積累的語言轉(zhuǎn)化為讀寫能力，這也是現(xiàn)代語文教學(xué)的重要任務(wù)之一。