李 楠

“教學(xué)原則是根據(jù)一定的教學(xué)目的任務(wù)，遵循教學(xué)過(guò)程的規(guī)律而制定的對(duì)教學(xué)的基本要求，是指導(dǎo)教學(xué)活動(dòng)的一般原理?！盵1]可見(jiàn)，明確教學(xué)原則是教學(xué)過(guò)程中非常重要的一環(huán)。因?yàn)樗粌H可以反映教師的基本教學(xué)理念，而且對(duì)教學(xué)活動(dòng)具有重要的指導(dǎo)作用，以致它歷來(lái)廣受教育研究者的高度重視。早在南宋時(shí)期，朱熹便提出了“循序漸進(jìn)、熟讀精思、虛心涵泳、切己體察，著緊用力，居敬持志”六條閱讀原則。

到了中國(guó)歷史大變革的前夜，許多“無(wú)知之師”[2]將學(xué)生視為隨意驅(qū)遣的豬狗?！安桓彝拥転槭ベt，亦當(dāng)望子弟為鼎甲”的迫切心愿更是驅(qū)使許多老師以夏楚二物逼學(xué)生苦讀，用八股時(shí)文禁錮學(xué)生思想，致使閱讀教學(xué)逐漸背離了育人的目的，淪為科舉制的附庸品。針對(duì)種種導(dǎo)致學(xué)生“生機(jī)不遂，而夭痛，以至枯槁”的教育弊端，王筠在《教童子法》一書(shū)中疾呼“學(xué)生是人，不是豬狗”，并圍繞以人為本的教育思想提出了一系列適應(yīng)學(xué)生心理個(gè)性、能力發(fā)展，且具時(shí)代精神的閱讀教學(xué)原則。在當(dāng)代大背景下，這些閱讀教學(xué)原則的適用范圍呈現(xiàn)出擴(kuò)大化，對(duì)基礎(chǔ)教育階段的閱讀教學(xué)皆有啟示作用和借鑒價(jià)值。

一.循序漸進(jìn)

《禮記·學(xué)禮》中談到“不陵節(jié)而施之謂孫”[3]，其要求教師順性自然，依據(jù)學(xué)生的接受能力而進(jìn)行教育；朱熹在《答陳師德書(shū)》中說(shuō)得更清楚：“抑讀書(shū)之法，要當(dāng)循序而有?！盵4]。而王筠在《教童子法》中推陳出新，從學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律和的角度出發(fā)，較為全面地探討了“先易后難、由淺入深”的閱讀教學(xué)原則。

在閱讀教學(xué)的順序上，王筠認(rèn)為“蒙養(yǎng)之時(shí)，識(shí)字為先，不必遽讀書(shū)”，即要求學(xué)生識(shí)得兩千字后，才能開(kāi)始讀書(shū)；待其“神智漸開(kāi)”，再教以四聲、虛實(shí)、韻部等文字知識(shí)。在閱讀文本的選擇上，王筠強(qiáng)調(diào)“初學(xué)文，先令讀唐宋古文之淺顯者……等他知道文法而后，使讀隆萬(wàn)文”。在閱讀文本的理解過(guò)程上，王筠強(qiáng)調(diào)要先讓學(xué)生反復(fù)誦讀，使文章無(wú)不爛熟于心；其次，要培養(yǎng)學(xué)生在誦讀時(shí)動(dòng)筆圈抹、摘錄佳句的習(xí)慣；然后，“讀亦必講”，且教師在講授過(guò)程中需“時(shí)時(shí)詰問(wèn)之，令其善疑，誘以審問(wèn)”；最后，要讓學(xué)生在寫(xiě)作實(shí)踐中運(yùn)用所讀之書(shū)。王筠認(rèn)為學(xué)生只有經(jīng)歷這樣一個(gè)循序漸進(jìn)地學(xué)習(xí)過(guò)程，才能真正理解和掌握閱讀內(nèi)容。如果急于求成，不但會(huì)導(dǎo)致學(xué)生對(duì)所讀之書(shū)不能透徹地理解，而且還會(huì)對(duì)其寫(xiě)作造成一定的負(fù)面影響。

因此，筆者認(rèn)為教師在閱讀教學(xué)過(guò)程中應(yīng)盡可能準(zhǔn)確地把握學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)，并把此指標(biāo)作為安排教學(xué)活動(dòng)的重要參考依據(jù)，以便達(dá)到教學(xué)順序上適時(shí)，教學(xué)內(nèi)容上適當(dāng)?shù)淖顑?yōu)教學(xué)效果。

二.因材施教

早在春秋時(shí)期，孔子便在興辦私學(xué)、教授諸生的實(shí)踐中提出了“因材施教”的教學(xué)原則，且得到了歷代教育家的普遍認(rèn)可。王筠在《教童子法》中則圍繞以人為本的教育思想，闡釋了“因材施教”這一原則在閱讀教學(xué)過(guò)程中的重要性。

由于當(dāng)時(shí)的一些老師不分“敏者”和“鈍者”，不別“大才”和“小才”，忽視“才高”和“才鈍”，甚至壓抑和扭曲學(xué)生的個(gè)性，從而導(dǎo)致一些學(xué)生 “生機(jī)不遂，而夭瘀，以至枯槁”。在這樣的背景下，王筠提出“教弟子如植木”的觀點(diǎn)。他認(rèn)為一個(gè)教學(xué)單位如同一顆樹(shù)木，若老師傾心灌溉，教學(xué)單位內(nèi)“其大本，可為棟梁，即其小枝，亦可為小器具”。因此，教師要承認(rèn)學(xué)生的人格和價(jià)值，重視學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。例如在閱讀教材的選擇上，王筠認(rèn)為“才高者，全經(jīng)及《國(guó)語(yǔ)》《國(guó)策》《文選》盡讀之；即才鈍，亦《五經(jīng)》《周禮》《左傳》全讀之，《禮》《儀》《公》《谷》摘抄讀之?！庇纱丝梢?jiàn)，教師需要對(duì)班級(jí)內(nèi)每位學(xué)生的興趣愛(ài)好、知識(shí)背景、接受能力、智力水平等都有一個(gè)準(zhǔn)確的把握，以便在閱讀教學(xué)過(guò)程中根據(jù)學(xué)生的個(gè)體差異特點(diǎn)來(lái)制定閱讀目標(biāo)、分配閱讀任務(wù)、組織閱讀活動(dòng)。

三.引導(dǎo)樂(lè)讀

在“富貴必從勤苦得，男兒需讀五車書(shū)”[5]的時(shí)代，學(xué)生普遍埋首于功名，耗畢生之力于苦讀、死背，卻未有半點(diǎn)愉快之說(shuō)。而王筠在《教童子法》中卻能站在更高的層面看待讀書(shū)之道?！叭私詫?lè)，誰(shuí)肯尋苦？”他從人的本質(zhì)出發(fā)，將學(xué)生視為有著“尋樂(lè)”天性的人，倡導(dǎo)教師要順應(yīng)學(xué)生的天性，讓學(xué)生在愉快的氛圍中閱讀，并在閱讀的過(guò)程中尋找樂(lè)趣。

由于學(xué)生普遍有著“尋樂(lè)”的天性，所以王筠認(rèn)為教師在閱讀教學(xué)過(guò)程中不能壓得太重、卡得太死，應(yīng)該讓學(xué)生有一些空閑休息的時(shí)間。“書(shū)中得有樂(lè)趣”，學(xué)生才會(huì)樂(lè)以相從。這不僅說(shuō)明“樂(lè)”是學(xué)生閱讀的原動(dòng)力，也啟示教師要審視閱讀教學(xué)的趣味性。王筠認(rèn)為，如果被迫學(xué)生“念藏經(jīng)”“嚼木札”,則會(huì)使學(xué)生把閱讀視為苦差事，產(chǎn)生厭倦和抵觸情緒。正如孔子所言：“知之者不如好之者，好之者不如樂(lè)之者?！币虼?，若要避免“疾首顣頞,奄奄如死人也”等類似悲劇發(fā)生，教師就要以最大的限度激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，調(diào)動(dòng)學(xué)生的閱讀主動(dòng)性和積極性。這樣才能使學(xué)生“得其機(jī)之所在”，從此“歡欣鼓舞”，愛(ài)上閱讀。

因此，教師可以充分利用空閑時(shí)間給學(xué)生講一些知識(shí)性、趣味性的故事，或提出一些趣味性的問(wèn)題，如“間三四日，必須告以‘活典故’”，如問(wèn)學(xué)生“兩鄰爭(zhēng)一雞，爾能知確是某家物否？”在學(xué)生沒(méi)有任何壓力的情況下傳遞一些趣味性的知識(shí)，僅可以讓學(xué)生放松緊張的神經(jīng)，還可以使其提高閱讀興趣。

四.讀思結(jié)合

在明清科舉制度的禁錮下，閱讀教學(xué)呈現(xiàn)出呆板、滯后的態(tài)勢(shì)?！盁o(wú)知之師”往往把學(xué)生視為裝知識(shí)的容器，一昧地讓學(xué)生死記硬背枯燥的經(jīng)典和八股時(shí)文。針對(duì)這種注入式的教學(xué)，王筠在《教童子法》中主張讓學(xué)生在閱讀的過(guò)程中勤思考。

王筠十分推崇沂州張先生的教學(xué)方法，即令學(xué)生每天飯后“各自理會(huì)去”，回來(lái)后便“各道其所理者何經(jīng)何文，有何疑義”，最后再由老師“解說(shuō)之”。所以在閱讀教學(xué)過(guò)程中，王筠要求學(xué)生邊閱讀邊思考題目的含義、文章的命意以及題目與文章的關(guān)系；然后通過(guò)反復(fù)誦讀，解決似懂非懂的內(nèi)容；最后由老師幫助解決那些實(shí)在解決不了的問(wèn)題。

此外，王筠強(qiáng)調(diào)“讀亦必講”。當(dāng)然，他批評(píng)那種“出之我之口，便算了事”的空講，也不贊成學(xué)生“只是從唇邊過(guò)”的空讀，而倡導(dǎo)“為弟子講授，必時(shí)時(shí)詰問(wèn)之，令其善疑，誘以審問(wèn)”。由此看來(lái)，王筠非常重視學(xué)生的思維啟發(fā)。他認(rèn)為在閱讀教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)該通過(guò)“詰問(wèn)設(shè)疑”的方法來(lái)引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，然后通過(guò)獨(dú)立思考去探索答案。當(dāng)然，如果遇到資質(zhì)稍差的學(xué)生，王筠強(qiáng)調(diào)不能“日以夏楚為事”，使學(xué)生把學(xué)習(xí)當(dāng)做一種苦差事，而是要采取啟發(fā)疏導(dǎo)的方式，使他“既得其機(jī)之所在，即從此鼓舞之，蔑不歡欣，而惟命是從矣”。因此，筆者認(rèn)為教師應(yīng)在學(xué)生進(jìn)行閱讀任務(wù)前設(shè)置并向?qū)W生拋出一組問(wèn)題，讓學(xué)生帶著問(wèn)題去閱讀，并在閱讀的過(guò)程中解決問(wèn)題。同時(shí)，也需要培養(yǎng)學(xué)生的批判閱讀思維，讓學(xué)生在閱讀中發(fā)現(xiàn)新的問(wèn)題。

五.教學(xué)相長(zhǎng)

《禮記·學(xué)記》中最早提出“教學(xué)相長(zhǎng)”的教學(xué)原則，但它僅是把教師單方面的“學(xué)”與“教”視為一種自反、自強(qiáng)的學(xué)習(xí)。后隨著歷代教育研究者的繼承和發(fā)展，到王筠所處的時(shí)代，便已經(jīng)把“教學(xué)相長(zhǎng)”這一原則引申為教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”雙方面相互促進(jìn)，共同提高。

在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師擁有絕對(duì)權(quán)威的地位，可以壟斷一切文化知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)答案。而王筠在《教童子法》中認(rèn)為教師需要通過(guò)“不窮于答問(wèn)”的方式來(lái)擴(kuò)充自己的知識(shí)儲(chǔ)備。他借劉川南先生學(xué)習(xí)的經(jīng)歷，闡釋了教學(xué)相長(zhǎng)這一閱讀教學(xué)原則，即劉川南先生經(jīng)常在老師為他講書(shū)的過(guò)程中提出與眾不同的看法，老師難于即刻解答，只好“退思”來(lái)尋找答案?？梢?jiàn)，這種對(duì)話式的教學(xué)方式可以使師生獲得相對(duì)的平等，因?yàn)樗粌H可以鍛煉學(xué)生的思辨能力，使學(xué)生真正有所“學(xué)”；也可以鍛煉教師的應(yīng)答能力，使教師在“教”中有所得。當(dāng)然，這種“不窮于答問(wèn)”的教學(xué)方式也可以督促教師在課前深度鉆研閱讀文本，廣泛學(xué)習(xí)，逐漸靠近師生共同閱讀、一起成長(zhǎng)的理想教學(xué)狀態(tài)。

綜上所述，王筠基于以人為本的教學(xué)思想，強(qiáng)調(diào)了閱讀“格物、致知、誠(chéng)意、正心、修身，而推之以至于齊家、治國(guó),可以平天下”[6]的育人功能，提倡把讀書(shū)與育人有機(jī)結(jié)合起來(lái)。在行文之中,穿插著其對(duì)循序漸進(jìn)、因材施教、引導(dǎo)樂(lè)讀、讀思結(jié)合、教學(xué)相長(zhǎng)等閱讀教學(xué)原則的一些獨(dú)到看法和精辟總結(jié),這些原則不僅對(duì)當(dāng)時(shí)“不重育人、不重講解”的閱讀教學(xué)進(jìn)行了批判和沖擊,而且也為今天的整本書(shū)閱讀教學(xué)指引著方向。

注 釋

[1]李秉德.教學(xué)論[M].北京：人民教育出版社，1991.09：89.

[2][清]王筠.教童子法[M].北京：中華書(shū)局，1985：1.下文凡引《教童子法》，均出于此，不再重復(fù)注釋.

[3]傅任敢.“學(xué)記”譯述[M].上海：上海教育出版社，1957.12：15.

[4]曾祥芹，張維坤，黃果泉.古代閱讀論 [M].開(kāi)封：河南教育出版社，1992.06：284.

[5]曾祥芹，劉蘇義.歷代讀書(shū)詩(shī)[M].北京：中國(guó)文聯(lián)出版社，2001.04：36.

[6][宋]朱熹撰，黎靖德編.朱子語(yǔ)類[M].南京：鳳凰出版社，2013.09：12.