陳圓亮

(江西省九江市彭澤縣楊梓中學(xué) 江西 彭澤 332713)

語(yǔ)文作為一門人文性課程，掌握一定的語(yǔ)文技能對(duì)提高學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)，陶冶學(xué)生的人文素養(yǎng)都其中十分重要的作用。語(yǔ)文文本解讀是語(yǔ)文教學(xué)與學(xué)習(xí)的一個(gè)重要組成部分，初中語(yǔ)文教材是由取材廣泛的文本構(gòu)成的，由此，提升學(xué)生的文本解讀能力也是初中語(yǔ)文教學(xué)的必然要求。從當(dāng)前的現(xiàn)狀來看，初中語(yǔ)文教學(xué)中文本解讀的現(xiàn)狀還不盡人意，存在著問題與不足，在新課改的背景下，如何培養(yǎng)學(xué)生的文本解讀能力，是廣大語(yǔ)文教師需要不斷探索與思考的課題。

1.語(yǔ)文文本解讀的概念

語(yǔ)文文本是指國(guó)家根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)編寫與摘編入語(yǔ)文教材的文章，以供教師與學(xué)生來進(jìn)行教學(xué)與學(xué)習(xí)。與普通的文本相比，語(yǔ)文文本具有雙重的屬性，它既具有普通文本的文學(xué)屬性與文學(xué)價(jià)值，同時(shí)又具有教育價(jià)值與教育意義。語(yǔ)文文本解讀是指教師與學(xué)生在語(yǔ)文教學(xué)與學(xué)習(xí)過程中，按照一定的教學(xué)任務(wù)來閱讀與理解文本內(nèi)容，從而明晰文本作者想要表達(dá)的思想與情感。語(yǔ)文文本解讀是一種再創(chuàng)造的活動(dòng)，每個(gè)讀者的思想與理解能力有差異，對(duì)文本的解讀也存在著不同的理解，而教師所要做的就是引導(dǎo)學(xué)生體味文本的藝術(shù)美，感悟文本蘊(yùn)含的情感，從而得到思想與情感上的共鳴。

2.當(dāng)前初中語(yǔ)文教學(xué)中文本解讀中存在的問題

2.1 教師的講授方法單一，割裂了文本的整體，不能激發(fā)學(xué)生的興趣。在當(dāng)前的初中語(yǔ)文教學(xué)中，大部分教師還在采用傳統(tǒng)的教學(xué)方法，即教師在講臺(tái)上按照一套固定的教學(xué)步驟來進(jìn)行語(yǔ)文文本的解讀。有些教師無視文本的整體，從字詞、語(yǔ)言的用法、段落大意等入手來講授語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)，這樣的教學(xué)方法不但缺乏新意，而且割裂了文本的整體美感，難以提升學(xué)生的文本解讀能力，有違新課標(biāo)的初衷。

2.2 教師對(duì)文本的解讀過分依賴教學(xué)參考，缺乏自己的解讀與感受。當(dāng)前許多教師在備課時(shí)，大多通過教學(xué)參考書或網(wǎng)絡(luò)上搜索文本解讀案例，自己甚少進(jìn)行獨(dú)立的思考，這就導(dǎo)致了教師在對(duì)文本進(jìn)行解讀時(shí)形成一種固化的思路，缺乏自己的感悟與認(rèn)識(shí)。教師尚且如此，在教學(xué)中對(duì)學(xué)生的解讀引導(dǎo)也會(huì)存在死板固定的問題，此外，不少教師在課堂上也不能給學(xué)生留有充足的時(shí)間來自己思考與閱讀，這對(duì)于學(xué)生文本解讀能力的提高也是極為不利的。

3.初中語(yǔ)文文本解讀策略的思考

3.1 通過營(yíng)造情境，激發(fā)學(xué)生對(duì)文本閱讀的興趣。所謂情境教學(xué)法，是指根據(jù)課程具體內(nèi)容來營(yíng)造與創(chuàng)設(shè)一種情境與氛圍，從而讓學(xué)生產(chǎn)生身臨其境的感覺，能夠代入情境，取得良好的教學(xué)效果。在語(yǔ)文文本解讀教學(xué)中引入情境教學(xué)法，即在語(yǔ)文文本教學(xué)中根據(jù)具體的文本內(nèi)容來創(chuàng)設(shè)情境，通過情境來讓學(xué)生更好地進(jìn)入文本的世界，理解文本的內(nèi)容，跨越時(shí)空與文本作者進(jìn)行交流，從而能更好地感受文本中蘊(yùn)含的思想與情感，體味文本的語(yǔ)言美，得到情感的熏陶與共鳴。在文本解讀教學(xué)中如何創(chuàng)設(shè)有效的情境，是教師需要仔細(xì)考慮的問題，情境的設(shè)置不能隨心所欲，而要為教學(xué)任務(wù)服務(wù)，也要與初中生的認(rèn)知水平相符，否則情境創(chuàng)設(shè)也將失去意義。當(dāng)前有部分教師在情境創(chuàng)設(shè)的過程中存在過分依賴多媒體的情況，多媒體是創(chuàng)設(shè)情境的良好方法，但過分的依賴則容易讓語(yǔ)文教學(xué)又陷入另一種極端，學(xué)生從被動(dòng)地聽教師聽講轉(zhuǎn)變?yōu)楸粍?dòng)地看多媒體課件，這與傳統(tǒng)的教學(xué)方式也并無實(shí)質(zhì)區(qū)別了，由此，教師還是需要適當(dāng)來利用。筆者在講授《綠色蟈蟈》這篇文本時(shí)，先給學(xué)生展示了綠色蟈蟈的一些圖片，同時(shí)又播放了蟈蟈的叫聲，學(xué)生在直觀地觀看蟈蟈后，都產(chǎn)生了興致，再進(jìn)行文本閱讀時(shí)，可以感受到作者對(duì)蟈蟈這種昆蟲的喜愛之情，也能體會(huì)法布爾靈活生動(dòng)的語(yǔ)言風(fēng)格。

3.2 把握好人文性與工具性的統(tǒng)一，讓學(xué)生能從字里行間體悟文本。語(yǔ)文是一種人文性與工具性相統(tǒng)一的學(xué)科，兩者是相輔相成的，工具性是人文性的基礎(chǔ)與前提，人文性又是語(yǔ)文文本的靈魂所在。語(yǔ)文教師在對(duì)文本進(jìn)行解讀時(shí)，需要將二者相統(tǒng)一，而不能割裂工具性與人文性的聯(lián)系，過分強(qiáng)調(diào)工具性，會(huì)讓學(xué)生在文本解讀時(shí)缺乏整體性觀念，將完整的文本分割成字詞、句法等語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)講解，學(xué)生將不能體味文本的整體美感，也難以感受到文本中蘊(yùn)含的情感與思想。教師可以根據(jù)具體的文本類型來把握人文性與工具性，例如，對(duì)于一些文言文類文本，語(yǔ)言與現(xiàn)代漢語(yǔ)差距較大，學(xué)生對(duì)語(yǔ)言都不能掌握，更不必說對(duì)文本來進(jìn)行解讀，此時(shí)就需要教師對(duì)古代漢語(yǔ)的基礎(chǔ)知識(shí)進(jìn)行講授，學(xué)生在有一定的古漢語(yǔ)基礎(chǔ)后才能對(duì)文本進(jìn)行進(jìn)一步的解讀；對(duì)于一些語(yǔ)言平實(shí)樸素，在語(yǔ)言理解上沒有障礙，主要體現(xiàn)充沛情感的文本，如《春》《背影》等散文，則可以留給學(xué)生充分的時(shí)間來自主閱讀，綜合泛讀、精讀、品讀等閱讀方式，讓學(xué)生從字里行間體悟文本的美感，得到情感上的共鳴。

總的來說，提高學(xué)生的文本解讀能力是新課改背景下語(yǔ)文教學(xué)的基本要求，需要我們廣大一線教師不斷探索與思索。