王銀鴻

“名著閱讀教學(xué)實(shí)驗(yàn)”是汕頭市東廈中學(xué)獲批的廣東省教育科學(xué)規(guī)劃2018年重點(diǎn)項(xiàng)目[1]。該項(xiàng)目的主干有兩條：一條是讓名著閱讀變成“顯性課程”[2]，成為語(yǔ)文課堂教學(xué)的重要組成部分；另一條是成立師生讀書(shū)俱樂(lè)部[3]，外加接續(xù)“校辦讀書(shū)節(jié)”活動(dòng)[4]，為非實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生開(kāi)設(shè)名著閱讀專(zhuān)題講座[5]。兩者一內(nèi)一外、一明一暗，穿插在將“爭(zhēng)取分?jǐn)?shù)”變?yōu)椤耙粓?chǎng)戰(zhàn)斗”背景下[6]的授課教師的教學(xué)生活中，難度多大可想而知，但對(duì)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的作用也非常明顯。下面，擬對(duì)其進(jìn)行討論。

一.施與受的轉(zhuǎn)換

名著課堂教學(xué)，以班為單位，以指定的整本書(shū)為教材，教師在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中處于主導(dǎo)地位，主要身份是“施者”、“把控者”。師生讀書(shū)俱樂(lè)部以年級(jí)為單位，對(duì)閱讀問(wèn)題有濃厚興趣的學(xué)生自主報(bào)名參加，活動(dòng)時(shí)大家圍坐在一起，氣氛融洽。教師不支配學(xué)生的選題，不干擾學(xué)生的發(fā)言，只是其中一名注意聆聽(tīng)的參與者，主要身份是“受者”、“協(xié)調(diào)者”。

“施者”的身份要求教師的“名著閱讀素養(yǎng)”不能“不高”[7]，要求教師必須“經(jīng)典名著閱讀先行”[8]且具有“高水準(zhǔn)的引領(lǐng)技巧”[9]，不然，就難以有效地指導(dǎo)學(xué)生破解經(jīng)典名著的“枯燥難懂”[10]，從而解決他們的“閱讀困難”問(wèn)題[11]，更難以扭轉(zhuǎn)其“閱讀量低”的局面[12]。當(dāng)然，在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，教師自身也實(shí)現(xiàn)了個(gè)人的專(zhuān)業(yè)化成長(zhǎng)。首先，進(jìn)行經(jīng)典閱讀，精神上受到洗滌?！胺?jǐn)?shù)至上主義”[13]所造成的教學(xué)壓力，讓許多教師很難靜下心來(lái)讀完一本書(shū)，以致“變得不知道‘整本書(shū)’是什么味道了”[14]，而出于教學(xué)需要，必須重捧名著，必須靜下心來(lái)，收獲更多的感悟。其次，整本書(shū)的教學(xué)，有助于教師業(yè)務(wù)水平的提升。不同于以往“單篇課文教學(xué)的思維模式”[15]，整本書(shū)的教學(xué)更考驗(yàn)教師“功力”：對(duì)內(nèi)容的了解與篩選、對(duì)教學(xué)進(jìn)程的控制、對(duì)學(xué)生課外閱讀的安排、對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的把握等等。教師要備好教材，更要備好“學(xué)生”[16]。

“受者”的身份要求教師要有良好的教育心理素養(yǎng)。做好聆聽(tīng)者，重在關(guān)注和專(zhuān)業(yè)點(diǎn)評(píng)、鼓勵(lì)和表?yè)P(yáng)。對(duì)于學(xué)生獨(dú)立完成的作品，不吹毛求疵，多發(fā)掘閃光點(diǎn)，以“激發(fā)”學(xué)生“閱讀名著的興趣”[17]，還要提出建議，幫助學(xué)生改進(jìn)閱讀方法方式。

二.點(diǎn)與面的結(jié)合

課堂名著教學(xué)集中在統(tǒng)一指定的一本書(shū)上，教學(xué)內(nèi)容多且時(shí)間長(zhǎng)，但高度集中。像一本《三國(guó)演義》就貫穿大半個(gè)學(xué)期：從預(yù)留時(shí)間給學(xué)生閱讀，教師點(diǎn)撥，學(xué)生分組、選擇喜歡的研究課題到他們研究探討，初步完成課題，作品交流、修改、提交再到教師批改點(diǎn)評(píng)。整個(gè)流程，可說(shuō)是從點(diǎn)出發(fā)向縱深發(fā)展的過(guò)程——無(wú)論內(nèi)容探究還是學(xué)生認(rèn)知：由需要輔助到獨(dú)立思考、由感性到理性、由粗淺到深入、由分析到綜合、由“一維到多維”[18]、由個(gè)別到一般，終至上升到諸如此類(lèi)的問(wèn)題：衡量《三國(guó)演義》的真實(shí)性能用“史實(shí)標(biāo)準(zhǔn)”[19]嗎？為什么畢加索要說(shuō)“藝術(shù)是一種謊言，卻使我們認(rèn)識(shí)真理”[20]？

師生讀書(shū)俱樂(lè)部則是“面”的體現(xiàn)。師生讀書(shū)俱樂(lè)部平均每?jī)芍芗?次，活動(dòng)前負(fù)責(zé)發(fā)言的成員會(huì)把要分享的書(shū)目發(fā)在微信群里，成員們可先行閱讀該書(shū)目。由于高中生們感興趣的有很多是“新”書(shū)，而教師又不可能熟悉每一本書(shū)，結(jié)果，在學(xué)生的推動(dòng)下，教師不得不去接觸更多的“新”書(shū)，不得不在閱讀上橫向擴(kuò)展，以使自己不至于在讀書(shū)俱樂(lè)部里完全沒(méi)有了話語(yǔ)權(quán)。

三.經(jīng)典與時(shí)尚的撞擊

名著閱讀教學(xué)本身就要求學(xué)生閱讀“歷經(jīng)考驗(yàn)”的“經(jīng)典名著”[21]，感受傳統(tǒng)文化的魅力，繼承和傳播中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化[22]。而師生讀書(shū)俱樂(lè)部實(shí)際是以學(xué)生的需求為中心的，他們對(duì)于書(shū)目的選擇，體現(xiàn)出一種時(shí)代感，給人以“時(shí)尚”的感覺(jué)[23]。

“經(jīng)典”與“時(shí)尚”，應(yīng)該是對(duì)立統(tǒng)一的。如果割裂開(kāi)來(lái)，必為單調(diào)，既不符合現(xiàn)代審美要求，也與現(xiàn)代教育理念相悖。因此，在教學(xué)中，教師要讓“經(jīng)典”和“時(shí)尚”碰撞，使其產(chǎn)生火花，使其光芒四射。

首先，應(yīng)該用新時(shí)代的價(jià)值觀來(lái)審視經(jīng)典，在繼承時(shí)要學(xué)會(huì)“辨析和批判書(shū)中的糟粕”[24]，如《三國(guó)演義》《水滸傳》等名著中的陰謀與殺戮，再如《談美書(shū)簡(jiǎn)》中的“時(shí)代局限性”[25]和“學(xué)理性缺失”[26]。

其次，讓“故”事“新”解?！伴喿x不應(yīng)該被認(rèn)為只有一種視角”[27]，或者說(shuō)，應(yīng)該允許、鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)經(jīng)典名著進(jìn)行“個(gè)性化解讀和多元化解讀”[28]。如學(xué)生對(duì)諸葛亮讓馬謖守街亭、關(guān)羽性格暴躁一面、張飛虐打士兵等的負(fù)面批評(píng)以及對(duì)司馬統(tǒng)一三國(guó)等的高度評(píng)價(jià)，明顯帶有年輕人的時(shí)代感，是很值得肯定的。

再次，讓輔助資料更具吸引力。經(jīng)典書(shū)目往往擁有海量的解讀資料，包括圖文、影視資料。這些資料有新有舊，教師在篩選時(shí)，應(yīng)多考慮學(xué)生的年齡特征、審美傾向，可多點(diǎn)時(shí)尚感，先讓學(xué)生接受再加以引導(dǎo)。

最后，在時(shí)尚讀物中發(fā)掘經(jīng)典。師生讀書(shū)俱樂(lè)部活動(dòng)中分享的多是“時(shí)尚”書(shū)目，教師要在“時(shí)尚”中發(fā)掘亮點(diǎn)，找出經(jīng)典的或者說(shuō)是永恒的意涵，并引導(dǎo)學(xué)生去汲取——如《小王子》中追尋的童真、《牧羊少年的奇幻之旅》中少年的堅(jiān)持、《誰(shuí)動(dòng)了我的奶酪》中嗅嗅與匆匆的勇于面對(duì)變化。當(dāng)然，對(duì)于時(shí)尚讀物中客觀存在著的“削平了‘深度’”[29]以及可能存在著的“潛在負(fù)價(jià)值”[30]，也應(yīng)該及時(shí)提醒學(xué)生，使他們能在課余時(shí)間涉獵同類(lèi)型書(shū)籍時(shí)注意“抉擇”[31]。

四.結(jié)語(yǔ)

在施與受、點(diǎn)與面、經(jīng)典與時(shí)尚中指導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)略名著的“感性美與理性美”[32]，雖然會(huì)感到累，但正如韓金容所說(shuō)：“自己實(shí)際上也徜徉其中”[33]，并且還能實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)，所以總覺(jué)得“盡心”[34]是很值得的。