王可斌

（江蘇省徐州市星源小學(xué)，江蘇徐州 221000）

引 言

新課程改革以來，學(xué)生在課堂中的地位日益凸顯，課堂教學(xué)也從更多關(guān)注教師如何“教”轉(zhuǎn)向了更多關(guān)注學(xué)生怎樣“學(xué)”。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為，知識不是教師直接傳授給學(xué)生的，每位學(xué)生必須以對自身有意義的方式去學(xué)習(xí)。因此，在小學(xué)科學(xué)課堂中，學(xué)生對科學(xué)真理的探尋是在一個個親身參與的探究活動中完成的。而探究活動中內(nèi)容和流程的設(shè)計與組織則必須建立在由學(xué)生先前經(jīng)驗形成的前概念的基礎(chǔ)上才能取得更好的效果。所以，教師更好地了解和掌握學(xué)生的前概念，對于提高科學(xué)教學(xué)的有效性具有積極的促進作用。

一、前概念與科學(xué)概念

學(xué)生在進入學(xué)校前，已經(jīng)通過自身的感官主動或被動地接收到了周圍世界的各種信息。這些信息在學(xué)生頭腦中根據(jù)其主觀理解進行加工和處理，形成了對世界的初步認識。這些初步認識組成了學(xué)生認知系統(tǒng)中最基本的概念體系，即學(xué)生的前概念（心理學(xué)家維果茨基稱之為“自發(fā)概念”）[1]。

由于前概念形成于學(xué)生的主觀認識，摻雜了很多片面的理解與想象的成分，所以很多情況下他們的前概念與事實不符。例如，有的學(xué)生認為重量輕的物體一定會浮在水面上，重的物體則一定會下沉；四季的形成是因為太陽離地球的遠近不同而造成的，等等。當(dāng)學(xué)生進入學(xué)校開始真正學(xué)習(xí)時，就會接觸到解釋自然規(guī)律的各種原理和概念——科學(xué)概念，它是對事物本質(zhì)屬性的認識，是在感覺和知覺基礎(chǔ)上產(chǎn)生的對科學(xué)事物的概括性認識，而這也正是學(xué)生需要著重學(xué)習(xí)和掌握的內(nèi)容。

建構(gòu)主義指出：當(dāng)人們體驗新事物時，會根據(jù)自己先前已經(jīng)建構(gòu)的已有經(jīng)驗和知識概念內(nèi)化新事物。所以，學(xué)生帶著豐富的先前知識、前概念進入學(xué)習(xí)，而這些已有的前概念會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)。當(dāng)學(xué)生的前概念與將要學(xué)習(xí)的科學(xué)概念一致時，就會有助于學(xué)生掌握科學(xué)概念。但如果前概念與科學(xué)概念不一致甚至相互矛盾時，前概念就會干擾其對科學(xué)概念的學(xué)習(xí)。因此，教師在教學(xué)前，首先要對了解學(xué)生已有的前概念做到心中有數(shù)、有的放矢。

二、多措并舉，探尋學(xué)生前概念

學(xué)生的前概念隱藏于學(xué)生的頭腦中，教師無法通過觀察的方法直接獲取，必須通過特殊的手段間接了解。一般來說，教師可以通過下面幾種形式探尋學(xué)生的前概念。

（一）問答法

教師在課前和學(xué)生進行有目的的交流，提出一些和教學(xué)內(nèi)容有關(guān)的問題，通過分析學(xué)生給出的答案來獲取學(xué)生對相關(guān)問題的前概念。但提問時要注意兩點：一是教師的語言中不能帶有暗示正確答案的內(nèi)容；二是要分析學(xué)生答案中所隱含的對客觀世界的看法。例如，在學(xué)習(xí)“浮力”的相關(guān)內(nèi)容前，教師通過提問了解到了學(xué)生對“浮力”的前概念。在被問到“木頭為什么會浮在水面上？”上時，大多數(shù)學(xué)生都能回答是因為“有浮力”，但如果進一步詢問，則有學(xué)生認為“有浮力”指的是“水產(chǎn)生的浮力”，還有一些學(xué)生認為是“木塊產(chǎn)生的浮力”或“水中的空氣產(chǎn)生的浮力”。

（二）情境代入法

教師為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個情境，讓學(xué)生在情境中參與教師設(shè)計的活動，教師通過學(xué)生在活動中的各種反應(yīng)來獲取他們的前概念。 例如，在學(xué)習(xí)《點亮小燈泡》一課時，為了了解學(xué)生頭腦中關(guān)于電路、電流的前概念，課前教師為學(xué)生提供了電池、導(dǎo)線、小燈泡、開關(guān)等器材，讓學(xué)生用自己的方法使小燈泡發(fā)光。在此過程中，教師通過觀察學(xué)生組裝電路的方法來推斷學(xué)生頭腦中的前概念。

（三）畫圖法

小學(xué)階段的學(xué)生，尤其是中低年級的學(xué)生，他們的思維發(fā)展正處于從具體到抽象，從形象思維向邏輯思維的過渡階段，具有很強的直觀性，而在語言文字的表達方面也具有邏輯性和嚴密性不強的特點[2]。他們自己對事物的理解有時不能清晰地通過語言文字表達，而畫圖可以更直觀地讓學(xué)生表達自己的真實想法。例如，對于小學(xué)生而言，熱量在物體中的傳遞過程是一個無法直接看到的“隱性”過程，為了讓學(xué)生理解熱量在物體中的傳遞過程，首先就要把學(xué)生頭腦中對熱量傳遞的前概念顯現(xiàn)出來。教師引導(dǎo)學(xué)生通過畫圖的方式表達自己對熱量在物體中傳遞過程的理解，是最簡潔有效的手段。

（四）預(yù)測法

所謂預(yù)測法，是指學(xué)生對教師給出的某一現(xiàn)象或情境出現(xiàn)的原因做出自己的預(yù)測，而教師通過學(xué)生給出的預(yù)測結(jié)果了解他們的前概念。

三、基于前概念的教學(xué)策略

（一）建立認知失衡，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，促進深入學(xué)習(xí)

皮亞杰認為，學(xué)生在學(xué)習(xí)新的知識時，總是試圖用原有的概念來同化新的概念，當(dāng)學(xué)生對新概念感到不理解、困惑或有些驚訝時，就出現(xiàn)了認知失衡。認知失衡是學(xué)習(xí)的必要前提之一。只有去尋找對認知失衡的解釋，學(xué)習(xí)才有可能發(fā)生。如果已有的知識、概念能夠解釋當(dāng)前的事情，那么就無須進行更深層次的學(xué)習(xí)了。

產(chǎn)生認知失衡的前提是學(xué)生遇到認知沖突。所以，教師首先要在課堂教學(xué)中創(chuàng)設(shè)認知沖突的情境，激發(fā)學(xué)生的好奇心，并讓學(xué)生感受到已有概念和現(xiàn)實情況之間的矛盾。其次，讓學(xué)生自己面對這種矛盾，并基于自己的認識對現(xiàn)實情況作出預(yù)測。再次，當(dāng)學(xué)生所作出的預(yù)測出現(xiàn)錯誤時，就會對自己先前的觀點產(chǎn)生懷疑，形成認知失衡。最后，教師可以鼓勵學(xué)生自主探究或直接介紹科學(xué)界普遍認可的對概念的正確理解，幫助學(xué)生建立對某一科學(xué)概念的理解。

（二）搭建認知橋梁，合理設(shè)計教學(xué)，促進有效學(xué)習(xí)

學(xué)生是課堂的中心，教學(xué)是圍繞著學(xué)生的“學(xué)”而展開的。對于教師來說，一節(jié)好的教學(xué)設(shè)計是要站在學(xué)生的立場進行的，而不是從他們自身的立場出發(fā)的。學(xué)生無法通過教師的直接定義而掌握教學(xué)內(nèi)容中的概念。所以，在教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計中，教師應(yīng)根據(jù)理解的六個維度：解釋、釋譯、運用、洞察、移情、自我認識，逐漸為學(xué)生鋪墊，以幫助他們建構(gòu)相關(guān)知識，通過層層搭建學(xué)生已有知識和教學(xué)預(yù)期目標之間的認知橋梁，幫助他們掃清那些似懂非懂的前概念障礙，促進學(xué)生的有效學(xué)習(xí)。

（三）強化認知體驗，創(chuàng)造運用機會，促進高效學(xué)習(xí)

在學(xué)生完成概念重組，形成科學(xué)概念后，教師應(yīng)盡快創(chuàng)造機會讓學(xué)生在實踐中充分運用概念，使科學(xué)概念得到鞏固和具體化。理論性的概念在頭腦中是不穩(wěn)定的，還沒有真正被學(xué)生內(nèi)化，因而很容易被其他因素影響，也很難遷移到其他情境中。將科學(xué)概念運用于實際生活中，是概念具體化的過程，而概念的每一次具體化，都會使概念進一步深化，學(xué)生對概念的理解就會更加全面、深刻。

結(jié) 語

總之，在科學(xué)教學(xué)過程中，教師應(yīng)重視前概念在學(xué)生學(xué)習(xí)中發(fā)揮的重要作用，充分探尋學(xué)生的前概念，并將其當(dāng)成教學(xué)的起點，有的放矢地運用多種教學(xué)策略組織教學(xué)，幫助學(xué)生自主、高效地建構(gòu)自身的科學(xué)概念體系。