王可斌
(江蘇省徐州市星源小學(xué),江蘇徐州 221000)
新課程改革以來,學(xué)生在課堂中的地位日益凸顯,課堂教學(xué)也從更多關(guān)注教師如何“教”轉(zhuǎn)向了更多關(guān)注學(xué)生怎樣“學(xué)”。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為,知識不是教師直接傳授給學(xué)生的,每位學(xué)生必須以對自身有意義的方式去學(xué)習(xí)。因此,在小學(xué)科學(xué)課堂中,學(xué)生對科學(xué)真理的探尋是在一個個親身參與的探究活動中完成的。而探究活動中內(nèi)容和流程的設(shè)計與組織則必須建立在由學(xué)生先前經(jīng)驗形成的前概念的基礎(chǔ)上才能取得更好的效果。所以,教師更好地了解和掌握學(xué)生的前概念,對于提高科學(xué)教學(xué)的有效性具有積極的促進作用。
學(xué)生在進入學(xué)校前,已經(jīng)通過自身的感官主動或被動地接收到了周圍世界的各種信息。這些信息在學(xué)生頭腦中根據(jù)其主觀理解進行加工和處理,形成了對世界的初步認識。這些初步認識組成了學(xué)生認知系統(tǒng)中最基本的概念體系,即學(xué)生的前概念(心理學(xué)家維果茨基稱之為“自發(fā)概念”)[1]。
由于前概念形成于學(xué)生的主觀認識,摻雜了很多片面的理解與想象的成分,所以很多情況下他們的前概念與事實不符。例如,有的學(xué)生認為重量輕的物體一定會浮在水面上,重的物體則一定會下沉;四季的形成是因為太陽離地球的遠近不同而造成的,等等。當(dāng)學(xué)生進入學(xué)校開始真正學(xué)習(xí)時,就會接觸到解釋自然規(guī)律的各種原理和概念——科學(xué)概念,它是對事物本質(zhì)屬性的認識,是在感覺和知覺基礎(chǔ)上產(chǎn)生的對科學(xué)事物的概括性認識,而這也正是學(xué)生需要著重學(xué)習(xí)和掌握的內(nèi)容。
建構(gòu)主義指出:當(dāng)人們體驗新事物時,會根據(jù)自己先前已經(jīng)建構(gòu)的已有經(jīng)驗和知識概念內(nèi)化新事物。所以,學(xué)生帶著豐富的先前知識、前概念進入學(xué)習(xí),而這些已有的前概念會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)。當(dāng)學(xué)生的前概念與將要學(xué)習(xí)的科學(xué)概念一致時,就會有助于學(xué)生掌握科學(xué)概念。但如果前概念與科學(xué)概念不一致甚至相互矛盾時,前概念就會干擾其對科學(xué)概念的學(xué)習(xí)。因此,教師在教學(xué)前,首先要對了解學(xué)生已有的前概念做到心中有數(shù)、有的放矢。
學(xué)生的前概念隱藏于學(xué)生的頭腦中,教師無法通過觀察的方法直接獲取,必須通過特殊的手段間接了解。一般來說,教師可以通過下面幾種形式探尋學(xué)生的前概念。
教師在課前和學(xué)生進行有目的的交流,提出一些和教學(xué)內(nèi)容有關(guān)的問題,通過分析學(xué)生給出的答案來獲取學(xué)生對相關(guān)問題的前概念。但提問時要注意兩點:一是教師的語言中不能帶有暗示正確答案的內(nèi)容;二是要分析學(xué)生答案中所隱含的對客觀世界的看法。例如,在學(xué)習(xí)“浮力”的相關(guān)內(nèi)容前,教師通過提問了解到了學(xué)生對“浮力”的前概念。在被問到“木頭為什么會浮在水面上?”上時,大多數(shù)學(xué)生都能回答是因為“有浮力”,但如果進一步詢問,則有學(xué)生認為“有浮力”指的是“水產(chǎn)生的浮力”,還有一些學(xué)生認為是“木塊產(chǎn)生的浮力”或“水中的空氣產(chǎn)生的浮力”。
教師為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個情境,讓學(xué)生在情境中參與教師設(shè)計的活動,教師通過學(xué)生在活動中的各種反應(yīng)來獲取他們的前概念。 例如,在學(xué)習(xí)《點亮小燈泡》一課時,為了了解學(xué)生頭腦中關(guān)于電路、電流的前概念,課前教師為學(xué)生提供了電池、導(dǎo)線、小燈泡、開關(guān)等器材,讓學(xué)生用自己的方法使小燈泡發(fā)光。在此過程中,教師通過觀察學(xué)生組裝電路的方法來推斷學(xué)生頭腦中的前概念。
小學(xué)階段的學(xué)生,尤其是中低年級的學(xué)生,他們的思維發(fā)展正處于從具體到抽象,從形象思維向邏輯思維的過渡階段,具有很強的直觀性,而在語言文字的表達方面也具有邏輯性和嚴密性不強的特點[2]。他們自己對事物的理解有時不能清晰地通過語言文字表達,而畫圖可以更直觀地讓學(xué)生表達自己的真實想法。例如,對于小學(xué)生而言,熱量在物體中的傳遞過程是一個無法直接看到的“隱性”過程,為了讓學(xué)生理解熱量在物體中的傳遞過程,首先就要把學(xué)生頭腦中對熱量傳遞的前概念顯現(xiàn)出來。教師引導(dǎo)學(xué)生通過畫圖的方式表達自己對熱量在物體中傳遞過程的理解,是最簡潔有效的手段。
所謂預(yù)測法,是指學(xué)生對教師給出的某一現(xiàn)象或情境出現(xiàn)的原因做出自己的預(yù)測,而教師通過學(xué)生給出的預(yù)測結(jié)果了解他們的前概念。
皮亞杰認為,學(xué)生在學(xué)習(xí)新的知識時,總是試圖用原有的概念來同化新的概念,當(dāng)學(xué)生對新概念感到不理解、困惑或有些驚訝時,就出現(xiàn)了認知失衡。認知失衡是學(xué)習(xí)的必要前提之一。只有去尋找對認知失衡的解釋,學(xué)習(xí)才有可能發(fā)生。如果已有的知識、概念能夠解釋當(dāng)前的事情,那么就無須進行更深層次的學(xué)習(xí)了。
產(chǎn)生認知失衡的前提是學(xué)生遇到認知沖突。所以,教師首先要在課堂教學(xué)中創(chuàng)設(shè)認知沖突的情境,激發(fā)學(xué)生的好奇心,并讓學(xué)生感受到已有概念和現(xiàn)實情況之間的矛盾。其次,讓學(xué)生自己面對這種矛盾,并基于自己的認識對現(xiàn)實情況作出預(yù)測。再次,當(dāng)學(xué)生所作出的預(yù)測出現(xiàn)錯誤時,就會對自己先前的觀點產(chǎn)生懷疑,形成認知失衡。最后,教師可以鼓勵學(xué)生自主探究或直接介紹科學(xué)界普遍認可的對概念的正確理解,幫助學(xué)生建立對某一科學(xué)概念的理解。
學(xué)生是課堂的中心,教學(xué)是圍繞著學(xué)生的“學(xué)”而展開的。對于教師來說,一節(jié)好的教學(xué)設(shè)計是要站在學(xué)生的立場進行的,而不是從他們自身的立場出發(fā)的。學(xué)生無法通過教師的直接定義而掌握教學(xué)內(nèi)容中的概念。所以,在教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計中,教師應(yīng)根據(jù)理解的六個維度:解釋、釋譯、運用、洞察、移情、自我認識,逐漸為學(xué)生鋪墊,以幫助他們建構(gòu)相關(guān)知識,通過層層搭建學(xué)生已有知識和教學(xué)預(yù)期目標之間的認知橋梁,幫助他們掃清那些似懂非懂的前概念障礙,促進學(xué)生的有效學(xué)習(xí)。
在學(xué)生完成概念重組,形成科學(xué)概念后,教師應(yīng)盡快創(chuàng)造機會讓學(xué)生在實踐中充分運用概念,使科學(xué)概念得到鞏固和具體化。理論性的概念在頭腦中是不穩(wěn)定的,還沒有真正被學(xué)生內(nèi)化,因而很容易被其他因素影響,也很難遷移到其他情境中。將科學(xué)概念運用于實際生活中,是概念具體化的過程,而概念的每一次具體化,都會使概念進一步深化,學(xué)生對概念的理解就會更加全面、深刻。
總之,在科學(xué)教學(xué)過程中,教師應(yīng)重視前概念在學(xué)生學(xué)習(xí)中發(fā)揮的重要作用,充分探尋學(xué)生的前概念,并將其當(dāng)成教學(xué)的起點,有的放矢地運用多種教學(xué)策略組織教學(xué),幫助學(xué)生自主、高效地建構(gòu)自身的科學(xué)概念體系。