林碧春

（福建省泉州市豐澤區(qū)第三中心小學(xué)，福建泉州 362000）

引 言

新課程標(biāo)準(zhǔn)積極倡導(dǎo)“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式，其中，“合作”作為連接“自主”與“探究”的過渡性學(xué)習(xí)方式，在當(dāng)下語文課堂教學(xué)中扮演著十分重要的角色，發(fā)揮著重要的作用。教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)生具體特點的不同，合理分配學(xué)生，積極組建語文學(xué)習(xí)的“學(xué)習(xí)共同體”，為優(yōu)化課堂教學(xué)方式奠定基礎(chǔ)。

一、彰顯共同體自主權(quán)利，落實學(xué)習(xí)主體地位

無論語文教學(xué)如何改革，教學(xué)理念如何發(fā)展，學(xué)生作為課堂教學(xué)的對象和主體性的地位都不會改變，這就決定了語文教學(xué)必須要處處從學(xué)生的實際出發(fā)，為學(xué)生能力的發(fā)展奠基。而語文課堂中“學(xué)習(xí)共同體”的組建，就是要明確每個成員在小組合作學(xué)習(xí)中的任務(wù)和目標(biāo)，借助“學(xué)習(xí)共同體”中各成員之間的相互作用，充分落實學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體地位。

以北師大版四年級上冊《師恩難忘》一文的教學(xué)為例，作為一篇以記人為核心的文章，很多教師都會以講述故事的方式來展開教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生從文本的語言內(nèi)容中感受田老師的個人魅力；在當(dāng)下語用理念的浸潤下，也有少數(shù)教師開始嘗試從寫作的視角來關(guān)注作者是怎樣將田老師的特點展現(xiàn)出來的。無論是對文本人物形象的理解，還是對作者寫作方法的洞察，如果教師僅僅局限在灌輸知識的層次上，就容易讓學(xué)生感覺枯燥，形成厭學(xué)的情緒。在構(gòu)建“學(xué)習(xí)共同體”之后，教師可以充分發(fā)動“學(xué)習(xí)共同體”的成員進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)，將寫作方法的洞察分為四個核心維度：事例的選擇、細(xì)節(jié)的描寫、感受的抒發(fā)、側(cè)面的烘托，讓每個學(xué)生都能從核心主問題中提煉并認(rèn)領(lǐng)自主學(xué)習(xí)的領(lǐng)域和板塊，從而為后續(xù)的匯總分享貢獻(xiàn)自己的思考成果。在這一案例中，教師就充分借助了“學(xué)習(xí)共同體”成員之間的自主意識，真正將學(xué)習(xí)的權(quán)利交還給學(xué)生，讓每個孩子都能從課堂的核心主問題中遴選適合自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容，從而讓“學(xué)習(xí)共同體”中的每個成員都有事可干，有任務(wù)可抓，從而真正做到學(xué)生主體性地位的落實。

二、彰顯共同體合作機制，激活交流分享意識

構(gòu)建“學(xué)習(xí)共同體”的意義，不僅在于激發(fā)每個孩子內(nèi)在的思維動力，而且在于強化學(xué)生彼此之間的交融溝通，從而讓學(xué)生在分享交流的過程中提升原始性的學(xué)習(xí)能力。

例如，在北師大版四年級上冊《草原》一文第一自然段中，作者以生動形象、凝練精準(zhǔn)的語言展現(xiàn)了草原的美麗景色。教師依照“彰顯學(xué)習(xí)權(quán)利，落實主體地位”的理念，可以充分運用“學(xué)習(xí)共同體”內(nèi)在的合作機制，強化學(xué)生之間的相互分享與交流，讓學(xué)生通過彼此分享、相互交流的合作方式，既融會貫通了自己的學(xué)習(xí)感知，也了解了其他共同體成員的學(xué)習(xí)收獲，從而極大地豐富了自身的認(rèn)知體驗。在此案例中，正是由于教師準(zhǔn)確地把握了共同體的合作機制，才有效激發(fā)了學(xué)生內(nèi)在的分享意識，從而讓“學(xué)習(xí)共同體”的效能真正地發(fā)揮了出來。

三、彰顯共同體探究動力，強化彼此協(xié)同并進(jìn)

新課程標(biāo)準(zhǔn)所倡導(dǎo)的“自主”“合作”“探究”三大學(xué)習(xí)方式，并不是彼此割裂的，而是擁有緊密的邏輯聯(lián)系的，其中，“自主”是“合作與探究”的基礎(chǔ)和保障，“合作”是“自主和探究”的過渡和連接，“探究”是“自主和合作”的升華和延伸[1]。因此，在構(gòu)建并推進(jìn)“學(xué)習(xí)共同體”的過程中，教師需要利用“學(xué)習(xí)共同體”成員之間的相互合作與探究，讓學(xué)生不斷發(fā)展自己的核心能力。

例如，在北師大版四年級下冊《游園不值》這首詩的教學(xué)中，詩歌內(nèi)容相對簡單，因此，學(xué)生理解起來并沒有太大的難度。這首詩表面上描述了詩人未能走進(jìn)園子這件事，實則以側(cè)面烘托的手法凸顯了園內(nèi)的盎然春色。因此，詩人并沒有對園內(nèi)的春色進(jìn)行直接的細(xì)致性描寫，而是借助一枝被擠出墻來的紅杏進(jìn)行側(cè)面襯托。教師的教學(xué)重心不能局限在對詩歌的感知與理解上，而要引導(dǎo)學(xué)生從這枝出墻的“紅杏”窺探、想象到園內(nèi)的無限春色，這就需要以學(xué)生原始性的認(rèn)知能力和生活經(jīng)驗作為支撐。教師可以巧妙地借助“學(xué)習(xí)共同體”的效能，設(shè)置問題情境激發(fā)學(xué)生探究問題的動力和興趣。教師可以先提出問題：“這枝紅杏在園內(nèi)究竟經(jīng)歷了什么呢？居然會被“擠了”出來！”這種基于對詩歌內(nèi)涵感知的問題，能夠有效地激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的猜測動力，拓展學(xué)生的思維；隨后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生嘗試轉(zhuǎn)換角色維度和視角，將自己看成這枝出墻的“紅杏”，想象紅杏在園內(nèi)的經(jīng)歷。至此，學(xué)生的思維被徹底打開，紛紛開始從自己的生活經(jīng)驗和思維方式入手進(jìn)行想象。在此之前，有的學(xué)生只能從色彩的角度展開想象，但在學(xué)習(xí)共同體的支撐和促發(fā)下，他們的認(rèn)知思維方式就有了明顯的擴展與延伸，“學(xué)習(xí)共同體”的成員所展現(xiàn)出來的已經(jīng)不僅僅是豐富的信息資源，而是一種思維方式的裂變。在這一案例中，教師先是運用情境教學(xué)激活學(xué)生內(nèi)在的思維動力，然后在思維方式的交叉影響下，強化了成員之間的合作，最大限度地發(fā)揮了“學(xué)習(xí)共同體”的效能。

四、彰顯共同體統(tǒng)整視角，推進(jìn)認(rèn)知交相融通

學(xué)生對文本的感知有著基本的規(guī)律，他們的生活經(jīng)歷和閱讀經(jīng)驗都呈現(xiàn)出各不相同的認(rèn)知點，因此，對于“學(xué)習(xí)共同體”的成員來說，每一個生命個體都會裹挾著獨特的資源，都會給自己的團隊帶來與眾不同的價值。因此，“學(xué)習(xí)共同體”的踐行和推進(jìn)就需要在充分發(fā)揮每個成員價值的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步強化資源的統(tǒng)整，從而讓團隊的認(rèn)知從量變逐步引發(fā)質(zhì)變。

例如，《普羅米修斯》主要講述了古希臘神話故事中普羅米修斯因幫助人類盜取天火而被宙斯鎖在高加索山上的故事。同一個故事內(nèi)容，卻有著多個不同的版本。教師可以讓學(xué)生在各自閱讀和收集故事內(nèi)容的基礎(chǔ)上，利用“學(xué)習(xí)共同體”進(jìn)行交流分享。這樣，學(xué)生除了從教材課文中學(xué)習(xí)這個故事之外，還可以借助于其他版本的內(nèi)容和視頻資源夯實對這一故事的理解。在這一案例中，“學(xué)習(xí)共同體”為學(xué)生提供了不同版本的文本資源，為統(tǒng)整性對比、辨析性探究等學(xué)習(xí)方式的優(yōu)化提供了支撐，從而有效地促進(jìn)了其內(nèi)在語文能力的提升。

結(jié) 語

創(chuàng)建“學(xué)習(xí)共同體”，是實現(xiàn)課堂學(xué)習(xí)方式優(yōu)化的重要途徑，能夠真正尊重每一個學(xué)生學(xué)習(xí)主體性地位，真正賦予學(xué)生自主學(xué)習(xí)的權(quán)利，從而最大意義地達(dá)成學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)利的回歸，讓學(xué)生找到學(xué)習(xí)的樂趣和原動力，培養(yǎng)學(xué)生“伴隨其終身發(fā)展和適應(yīng)社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”的核心素養(yǎng)，真正落實了“讓每一個個體都得到發(fā)展，為每一個孩子的未來而教”的教育理念。