胡冬梅

【摘要】隨著社會(huì)的不斷進(jìn)步，具有跨界能力的人才成為社會(huì)各界的首選。但學(xué)校教育的人才培養(yǎng)模式與之不匹配。文章基于主體間性教育理念，從教材、教學(xué)方法改革等方面提出了三圈層人才培養(yǎng)模式。

【關(guān)鍵詞】主體間性教育;三圈層人才培養(yǎng)模式;教材;教學(xué)方法

隨著大數(shù)據(jù)、人工智能和云平臺(tái)等技術(shù)的發(fā)展與廣泛運(yùn)用，具有跨界能力的人才成為社會(huì)的首選。但目前學(xué)校的人才培養(yǎng)模式方面普遍存在“專業(yè)教育與人文素養(yǎng)教育脫節(jié)、理論知識(shí)教育與社會(huì)實(shí)踐脫節(jié)、本土教育與國(guó)際化教育脫節(jié)等三個(gè)方面脫節(jié)的問題”[1]。為了解決此問題，學(xué)者們對(duì)學(xué)校教育改革進(jìn)行了多元探索，如南京師范大學(xué)商學(xué)院構(gòu)建“全球視野（Globalization）”“責(zé)任擔(dān)當(dāng)（Responsibility）”“探索創(chuàng)新（Innovation）”和“精英素養(yǎng)（Talent）”四種素養(yǎng)的有機(jī)結(jié)合的培養(yǎng)思路，并在教學(xué)中踐行了此思路[1]。

另外，從教育發(fā)展的歷程來看，其經(jīng)歷了三個(gè)時(shí)期。一是非主體性教育時(shí)期，在此階段教師作為教育過程的主宰控制教育，學(xué)生只被動(dòng)接受知識(shí)，自主發(fā)展和創(chuàng)造性被壓抑，并導(dǎo)致人格的肢解。二是個(gè)體主體性時(shí)期，在此階段教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主發(fā)展，鼓勵(lì)學(xué)生的自主探索，教師不干預(yù)和限制學(xué)生的活動(dòng)，讓學(xué)生的潛能按照內(nèi)在邏輯發(fā)揮出來。但這兩個(gè)階段仍然沒有能解決教師和學(xué)生的二元對(duì)立關(guān)系。三是主體間性教育階段，此階段已經(jīng)超越個(gè)體主體性教育時(shí)期，是教育者和受教育者作為主要教育主體間的交往、互動(dòng)和平等交流[2]。在此視域下，教育者和受教育者以共同的教育內(nèi)容為中介建立起“主體-主體”的交往關(guān)系。綜上，本文提出新時(shí)代背景下基于主體間性教育理念學(xué)校教育的改革舉措。

一、主體間性教育的發(fā)展及內(nèi)涵

主體間性是20世紀(jì)西方哲學(xué)中凸現(xiàn)的一個(gè)范疇，西方哲學(xué)從認(rèn)識(shí)論和本體論等不同角度提出并分析了“主體間性”。胡塞爾從認(rèn)識(shí)論的角度把“主體間性”看成“自我”和“他我”的溝通，是一種認(rèn)識(shí)上的“共同性”或“共通性”;海德格爾從本體論的角度將“主體間性”看成個(gè)體的“此在”與他人和世界的“共在”，人與人因“共在”而結(jié)成主體間性（吳岳軍，2010）。主體間性就其本質(zhì)而言仍是主體性，是主體性在人與人之間關(guān)系中的表現(xiàn)。主體性和主體間性的差異表現(xiàn)為：主體性的“主體-客體”框架的特征是單主體，忽視了主體共在的情況;主體間性所建構(gòu)的“主體-主體”框架則把自我看作與其他主體的共在，而不是單子式的個(gè)體。因此，主體性的主體屬性存在于“主體-客體”關(guān)系中，適合人與自然、人與物關(guān)系的處理，而主體間性更適合人與人之間關(guān)系的處理（馮建軍，2005）。

在培養(yǎng)人的活動(dòng)的教育領(lǐng)域，主體間性教育超越于個(gè)人主體性教育是時(shí)代發(fā)展的要求，也是教育發(fā)展的必然。主體間性教育是針對(duì)非主體性教育和個(gè)人主體性教育提出來的，其核心是一方面強(qiáng)調(diào)承認(rèn)并尊重受教育者在教育活動(dòng)中的主體地位，以促進(jìn)個(gè)體主體性的提高與發(fā)展;另一方面又是對(duì)主體性的超越，引導(dǎo)教育主體的主體人格向主體間性人格的提升，正確認(rèn)識(shí)和處理人與自然、人與社會(huì)及自我與“他我”的關(guān)系，教育回歸“生活世界”。因此，在學(xué)校教育中，應(yīng)該完全打破非主體性教育和個(gè)人主體性教育的桎梏，讓教育者和受教育者處于平等的教育地位，不再是“教師為中心”，除了充分尊重受教育者的主體地位，還要使受教育者個(gè)體人格向主體間人格發(fā)展，受教育者不僅處理自己和學(xué)習(xí)的關(guān)系，還必須有更廣闊的視野去考察自己與自然、社會(huì)和其他利益相關(guān)者的關(guān)系，成為健全的人。

二、主體間性教育指導(dǎo)下的三圈層人才培養(yǎng)模式

在主體間性教育的理念引導(dǎo)下，要培養(yǎng)具有跨界能力的人才，必須進(jìn)行教育措施的改革。麥克利蘭于1973年提出“冰山模型”，將個(gè)體素質(zhì)的不同表現(xiàn)劃分為表面的“冰山以上部分”和深藏的“冰山以下部分”：前者包括基本知識(shí)、基本技能，是外在表現(xiàn)，是容易了解與測(cè)量的部分，比較容易通過培訓(xùn)來改變和發(fā)展;后者包括社會(huì)角色、自我形象、特質(zhì)和動(dòng)機(jī)，是人內(nèi)在的、難以測(cè)量的部分，不太容易通過外界的影響而得到改變。對(duì)此，本文提出了三圈層人才培養(yǎng)模式：內(nèi)圈層培養(yǎng)健康人格、中圈層培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)知識(shí)能力、外圈層培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力。

首先，內(nèi)圈層主要根據(jù)主體間性教育思想，培養(yǎng)個(gè)體與自然、社會(huì)廣泛接觸的健康人格和思想政治素養(yǎng)。具體來說，學(xué)校教育應(yīng)該把“人文與社會(huì)”“科技與社會(huì)”“藝術(shù)與人生”“政治與法律”“中國(guó)與世界”“創(chuàng)新與創(chuàng)業(yè)”等方向作為內(nèi)圈層人才培養(yǎng)的方向和思路，在學(xué)校教育中開設(shè)心理健康教育、法律、哲學(xué)等課程。同時(shí)，可以根據(jù)不同層次的學(xué)校進(jìn)行具體規(guī)劃，如初等教育開設(shè)心理健康教育、法律常識(shí)課等，高等教育開設(shè)層次深度更深的各類課程。

其次，中圈層主要培養(yǎng)學(xué)生的知識(shí)、技能和思維模式。具體來說，雖然知識(shí)更新速度加快，但是只有通過知識(shí)學(xué)習(xí)，學(xué)生的思維能力才能得以提升，并形成嚴(yán)密的、創(chuàng)新的思維模式。同時(shí)，學(xué)生在學(xué)習(xí)知識(shí)、技能過程中，也是對(duì)人格的一種磨礪，并成為與社會(huì)、自然進(jìn)行交往互動(dòng)的載體。當(dāng)然，基于學(xué)生發(fā)展的不同水平，知識(shí)技能學(xué)習(xí)的具體任務(wù)會(huì)存在較大的差異。如對(duì)初等教育的學(xué)生而言，更多接受基礎(chǔ)教育，培養(yǎng)記憶、理解和思維等各種基礎(chǔ)能力;高等教育的學(xué)生則根據(jù)專業(yè)不同，進(jìn)行專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)。

再次，外圈層主要培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用知識(shí)解決問題的實(shí)踐能力。發(fā)現(xiàn)問題、解決問題能力對(duì)學(xué)生的發(fā)展是至關(guān)重要的。在學(xué)校教育中必須開展實(shí)踐課程，讓學(xué)生所學(xué)的知識(shí)與現(xiàn)實(shí)世界結(jié)合，與現(xiàn)實(shí)并進(jìn)，促進(jìn)學(xué)生將理論與實(shí)踐相結(jié)合，并用多學(xué)科知識(shí)去解決現(xiàn)實(shí)問題，達(dá)到多學(xué)科知識(shí)的交叉滲透，從而激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的興趣和動(dòng)力。在初等教育階段，可以開設(shè)讓學(xué)生動(dòng)手性、參與性和體驗(yàn)性更強(qiáng)的課程，把在課堂上學(xué)到的知識(shí)應(yīng)用到實(shí)際中。同樣，在高等教育階段，多元和靈活性課程設(shè)置更是必須。

三、三圈層人才培養(yǎng)模式在教材、教學(xué)方法上的改革

（一）教材的改革

在課程教材建設(shè)上進(jìn)行根本性改革。在非主體性教育和個(gè)體主體性教育階段，教材是為教師的教服務(wù)的。但現(xiàn)在的三圈層人才培養(yǎng)模式是充分發(fā)展學(xué)生主體性與社會(huì)、自然的融合，那么教材應(yīng)該是更多為學(xué)生服務(wù)的“學(xué)材”?！皩W(xué)材”的具體板塊可以包括推薦閱讀、學(xué)習(xí)思考、案例研討、實(shí)戰(zhàn)和問題研究等。日本個(gè)性化教育學(xué)會(huì)會(huì)長(zhǎng)加藤幸次認(rèn)為，“教材”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)材”不是簡(jiǎn)單的概念置換，而是確立了新的教學(xué)觀，即培養(yǎng)學(xué)生的自主性，使學(xué)生成為學(xué)習(xí)活動(dòng)的“主人公”。

當(dāng)然，通過這些不同板塊內(nèi)容的體驗(yàn)式、參與式學(xué)習(xí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)激情、思維能力和解決問題能力都會(huì)得到極大提升，并加深對(duì)知識(shí)的掌握。

（二）教學(xué)方法改革

1.案情情景“學(xué)中研”教學(xué)方法。案例情景“學(xué)中研”教學(xué)法運(yùn)用現(xiàn)代信息化科技手段，通過案例情景畫面，以新媒體的方式，把學(xué)生帶入情景之中，融入場(chǎng)景之中去主動(dòng)思考、分析和回答問題，從而利用案例情景教學(xué)法培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)意思考及創(chuàng)造能力，一改傳統(tǒng)的“教師讀案例，學(xué)生聽案例”被動(dòng)式案例教學(xué)方法，逐步實(shí)現(xiàn)教師“選案例”、學(xué)生“看案例”（欣賞案例）、學(xué)生“做案例”（仿真案例）到學(xué)生“想案例”（研究案例）的以學(xué)生自主案例學(xué)習(xí)為中心、教師為主導(dǎo)、師生為主體的課堂“學(xué)中研”情景流程，培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)性與創(chuàng)造性。

2.項(xiàng)目任務(wù)驅(qū)動(dòng)成果導(dǎo)向教學(xué)法。在教學(xué)中，教師以某個(gè)教學(xué)問題為項(xiàng)目，明確項(xiàng)目任務(wù)及項(xiàng)目成果，讓學(xué)生以實(shí)施項(xiàng)目任務(wù)為驅(qū)動(dòng)力，以項(xiàng)目成果為目標(biāo)進(jìn)行啟發(fā)式、探究式合作學(xué)習(xí)，最終達(dá)到理解或解決實(shí)際問題的目的。教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)施的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維及能力。在此教學(xué)法實(shí)施過程中，教師緊密聯(lián)系社會(huì)實(shí)際，整合知識(shí)資源，采取“師生共同項(xiàng)目學(xué)習(xí)+學(xué)生自主學(xué)習(xí)+教師引導(dǎo)學(xué)習(xí)”的方法，明確項(xiàng)目學(xué)習(xí)的目標(biāo)、任務(wù)、預(yù)期的成果，進(jìn)行專業(yè)領(lǐng)域或跨專業(yè)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，不斷拓展知識(shí)與職業(yè)素養(yǎng)。

3.翻轉(zhuǎn)課程教學(xué)法。翻轉(zhuǎn)課堂（Flipped Classroom）又稱顛倒課堂，也有人將其定義為反轉(zhuǎn)課堂[3]。翻轉(zhuǎn)課堂最早出現(xiàn)在19世紀(jì)早期。西點(diǎn)軍校的General Sylvanus Thayer創(chuàng)立了一套他自己特有的教學(xué)方法，即在上課前，教師發(fā)放事先準(zhǔn)備好的教學(xué)視頻，學(xué)生利用課前時(shí)間提前學(xué)習(xí)，課上時(shí)間則用來進(jìn)行有針對(duì)性答疑解惑以及小組討論解決問題。翻轉(zhuǎn)課堂是一種將課內(nèi)和課外的學(xué)習(xí)活動(dòng)顛倒的教學(xué)模式，在課堂外進(jìn)行“知識(shí)傳遞”，也就是觀看視頻，在課堂中通過教師或者學(xué)生相互之間答疑和互動(dòng)等活動(dòng)完成“知識(shí)內(nèi)化”，其實(shí)質(zhì)是顛倒了學(xué)習(xí)內(nèi)容傳遞與內(nèi)化的順序，從而實(shí)現(xiàn)了知識(shí)傳授的提前發(fā)生和知識(shí)內(nèi)化的真正實(shí)現(xiàn)。為了落實(shí)主體間性教學(xué)理念，真正做到學(xué)生主體對(duì)知識(shí)的主動(dòng)性掌握，可以根據(jù)具體教學(xué)內(nèi)容采用翻轉(zhuǎn)課程教學(xué)法。

綜上所述，主體間性教育是教育發(fā)展的必然趨勢(shì)及階段，教育工作者要在此理念指引下，建立主體間性教育為指導(dǎo)的教學(xué)模式，并對(duì)教材、教學(xué)方法等進(jìn)行改革。

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