【摘 要】教材是最重要的課程資源，對教師開展教學具有引領(lǐng)示范作用，其應用品質(zhì)直接影響到教學質(zhì)量。本文從如何對待教材、如何閱讀教材、如何加工教材三個問題展開，以幫助教師改進教材觀，講究教材應用策略，創(chuàng)造性地使用教材，使教材的應用價值最大化。

【關(guān)鍵詞】教材 創(chuàng)造性 使用

教材承載著支持教育發(fā)展、推進課程改革的使命，是教師開展教學的重要依據(jù)，是師生進行教學互動的橋梁和紐帶。近年來，隨著課程改革和教材研究的深入，中小學教材理念、內(nèi)容、形式等方面不斷更新，受到師生的歡迎和喜愛。然而，并非所有教師對教材都有正確態(tài)度和科學使用方法。筆者認為，要切實提升教材應用品質(zhì)，教師需要從理念到行動，在對待教材、閱讀教材、加工教材三個方面加以改進和提升。

一、教師如何看待教材

1.重新認識教材

一是認識教材的內(nèi)涵和價值。教材是什么？目前尚無統(tǒng)一界定。通常廣義的教材指包括教科書、教輔、教具等在內(nèi)的各種教學材料;狹義的教材指依據(jù)課程標準（或教學大綱）編寫的反映學科教學內(nèi)容的紙質(zhì)教科書（本文取此定義）。教材文本融合了育人目標、學科目標、教學策略、學習策略、評價要求等內(nèi)容，具有傳達國家教育意志、保障基本教學質(zhì)量、方便學生學習等作用。

二是認識教材的發(fā)展變化。教育隨著時代發(fā)展而進步，教材也需要不斷進行調(diào)整，以適應社會對人才培養(yǎng)的要求。在發(fā)展進程中，教材大體呈現(xiàn)出三種“面貌”：①規(guī)范教學統(tǒng)治體。以統(tǒng)一、規(guī)范教學為目的，強調(diào)學科的系統(tǒng)性、邏輯性以及知識的深廣度，突出基礎(chǔ)知識、基本技能的傳授，呈現(xiàn)出封閉、“獨白式”陳述知識的特點。②“教材”“學材”統(tǒng)一體。目前，課程從“教的課程”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W的課程”，相應地，教師在使用教材時，要重視學生的學習主體地位，注重與學生對話，使教與學一體化。③課程改革支撐體。隨著教育理念、教材理論的發(fā)展，當前，教材發(fā)揮了支持課程建設(shè)、承載學科知識、引導教師教學、促進學生學習、引導學科實踐、檢測學習效果等作用，功能更加多維，呈現(xiàn)方式更加靈活多樣。

三是認識教材的局限和不足。教材有很多優(yōu)點，但其存在的局限和不足也需要了解和重視，主要體現(xiàn)在以下幾對矛盾：①多種對象的矛盾?！氨娍陔y調(diào)”是教材編寫者永遠都回避不了的難題。教材既是教授材料，面向有經(jīng)驗的成人、教育者—教師，又是學習材料，面向缺乏經(jīng)驗的青少年、受教育者—學生，兩者是差異巨大的“兩極”[1];就學生而言，雖然處于相同年級，年齡相近，但學習狀況差別迥異;就教師而言，教學水平和風格也各不相同，除了地域差異，即使在同一所學校，教師的理念、經(jīng)驗等也難免有高下之分。因此，教材使用對象通常只能定位于“一般”的教師和學生。教材供給的相對單一性與使用對象、教學需求的多元性、復雜性，是難以化解的天然矛盾。②多維功能的矛盾。如前所述，教材承載著多維功能，是兼顧諸多需求的“復合體”。③平面與立體的矛盾。從信息傳播的角度，教材是一種以紙張為載體的平面印刷品，承載的主要是抽象文本和學科符號等信息，對學生的閱讀能力和理解水平有高要求，閱讀的趣味性相對較低。在多媒體技術(shù)和數(shù)字閱讀快速發(fā)展的時代背景下，這種不足越發(fā)凸顯。④靜與動的矛盾。教材改版周期長，發(fā)到師生手里的教材更是“一成不變”，這與不斷變化的教育要求和快速發(fā)展的學科知識，形成了靜與動的矛盾。

2.改進教材觀

一是避免走“兩個極端”。教師在教育教學過程中要避免走“兩種極端”：一種是過分依賴和忠實于教材，“只唯書，不唯實”;另一種是過于輕視教材，盲目脫離或隨意改編教材，片面理解教材。教材既無須仰視，也不容藐視。尊重卻不盲從，學習又有創(chuàng)新，基于并有超越，才是正確態(tài)度[2]。

二是以教材為學習資源。教材傳承典型知識和經(jīng)驗，通過教材編寫者潛心研究，吸納教學中的成功案例，精心選材、加工、組織[3]。

二、教師如何閱讀教材

閱讀不是簡單地看書，面對同樣的教材，不同的教師收獲可能不同，唯有主動、用心、講究策略，才會認識深刻，有所收獲。

1.帶著預設(shè)讀

教材是為教師服務的，而不是相反—教師為教材服務。因此，教師在使用教材時應“以我為主”。在翻開教材之前，先自問：如果“我”是編寫者，該如何編寫本冊、本部分內(nèi)容？選取哪些示例，如何呈現(xiàn)？難點有哪些，該如何突破？等等。經(jīng)過思考，有了初步答案之后，再與教材進行比較，體會編者的獨到之處，同時也讓自己有價值的想法清晰地留存下來。

有預設(shè)，意味著更主動、有準備、有期望、有需求，沉浸在教材之中，與編寫者進行思想碰撞、心靈交流，達到理想閱讀境界。相反，只會被教材的文本牽著鼻子走，把自我迷失在字里行間之中。

2.對照課標讀

教材滲透和傳遞課程目標。教材是依據(jù)學生培養(yǎng)目標、學科課程標準等綱領(lǐng)性文件編寫而成，體現(xiàn)出編寫者對教育的認識和課標的把握。這個過程如同完成一篇命題作文，需要將抽象的教學目標和任務具體化、清晰化，具備可行性、有效性，即結(jié)合學生的知識基礎(chǔ)、能力水平、認知喜好，加工成實實在在的課程內(nèi)容、活動等。

課標與教材是“根”和“源”的關(guān)系，一方面能更準確地把握教學目標，另一方面更易于理解教材的設(shè)計和定位，做到“知其然，也知其所以然”，將課標與教材關(guān)聯(lián)起來，有利于從認識上將教材納入課程體系，而不是游離于課程之外。

除了課程標準，與教材配套的教師用書提供了編寫者的編寫意圖，并對教材內(nèi)容進行了分析，還提供了教學方式、方法的建議，是編寫者與教師溝通的重要平臺，同樣需要加以重視。

3.帶著質(zhì)疑讀

沒有質(zhì)疑的閱讀者，頂多只是個信息的“搬運工”。質(zhì)疑不是盲目否定教材，也不是鉆牛角尖，而是著力發(fā)掘教材內(nèi)涵，使閱讀更有深度。教師在閱讀時，可以帶著如下問題：為什么要做這樣的調(diào)整;為什么是這樣，還可以怎樣;這句話究竟是什么意思;這個欄目有什么作用;這個例子好在什么地方，還有沒有更好的例子……邊讀，邊問，邊找答案，把自己置身于與編寫者平等的地位，與他們探討、辯論，收獲無疑會更豐富。質(zhì)疑的內(nèi)容應宏觀與微觀結(jié)合，除了推敲細枝末節(jié)，還要琢磨宏觀框架。

比如，近年來小學一年級語文先學漢字后學拼音，這種新變化的依據(jù)是什么，應如何適應和落實，以及在教學中如何借鑒相關(guān)研究成果？再如，假定物理、化學、生物等學科中某實驗的溫度條件是80℃，有心的教師會追問，高一點、低一點是否可行，有什么影響？通過查資料、做實驗，尋找答案，付出雖然很多，回報無疑更加豐厚。

另外，如同沒有完美的教學一樣，永遠也不存在十全十美的教材。教材中的不足和缺憾，需要教師發(fā)現(xiàn)并加以完善，為編寫者“補臺”。

4.點面結(jié)合讀

學科知識具有系統(tǒng)性、關(guān)聯(lián)性，教學也是個系統(tǒng)工程，體現(xiàn)在教材中，學科內(nèi)、學科間的相關(guān)知識，都有其內(nèi)在的邏輯和線索，或明或暗，或清晰或隱晦。除了閱讀當前教材，教師還應比較前后年級教材中的相關(guān)內(nèi)容。這節(jié)、單元內(nèi)容在整個學科內(nèi)容中居于什么樣的地位？與前后內(nèi)容有什么關(guān)聯(lián)，知識發(fā)展脈絡(luò)是什么？教學中應如何對內(nèi)容進行切分？學生當前的學習將為后續(xù)學習奠定什么樣的知識、能力基礎(chǔ)？當前應達到什么樣的目標？等等。

按照系統(tǒng)論的要求，將系統(tǒng)中的要素有機整合，才可能發(fā)揮各自的效能，達到“1+1>2”的效果。因此，應整體把握，局部落實，不能“只見樹木，不見森林”，也不能“只見森林，不見樹木”，避免斷章取義、只顧眼前地使用教材，導致內(nèi)容交叉、重復、割裂等原因形成的低效教學。

5.多版本比較讀

對于有多種版本教材的學科，教師應重視并用好這些寶貴資源，對不同版本教材圍繞目標設(shè)定、結(jié)構(gòu)框架、組織邏輯、內(nèi)容選擇、難點突破、呈現(xiàn)方式等方面進行比較。通過比較，可以從共性中分析關(guān)鍵知識、教學目標、重難點，從差異中體會教材的創(chuàng)新和特色，以及對師生的要求等。

在對比過程中，教師要將自己“變身”為研究者、評價者，結(jié)合具體教情和學情汲取各版本精華，進行靈活取舍、組合，形成契合學情的教學設(shè)計，但特別要避免簡單“做加法”—個別教師盲目將多版本教材中的內(nèi)容、范例、習題提供給學生，令學生不堪重負。教師應努力追求“以少勝多”，給自己“加負”，是為了給學生“減負”且“增效”。

6.著眼創(chuàng)新讀

“用教材教”意味著對教材進行創(chuàng)新性使用。教材可看作一個范例，示范的目的是為了結(jié)合實際進行改進和創(chuàng)新。教師在閱讀時，要有創(chuàng)新意識，考慮如下問題：這是不是最好的設(shè)計，還可以有哪些變化，教學中這個內(nèi)容該如何處理，等等。

總之，要有創(chuàng)新意識，在吃透教材的前提下，結(jié)合自己的經(jīng)驗和智慧，以及學生的實際狀況和需要，敢于大膽加工教材。

三、教師如何加工教材

加工教材，是指教師靈活使用教材，形成教學設(shè)計的過程。形象地說，如果將教學比作用餐，教材相當于“半成品”，至多是“大眾餐”，要追求個性化的口味和營養(yǎng)，還需要對其進行“二次加工”。所謂教無定法，教師是填補教材普適性與教學獨特性之間鴻溝的關(guān)鍵。俞紅珍等學者為此提出了教材“二次開發(fā)”的概念，即依據(jù)課程標準對既定的教材內(nèi)容進行適度增刪、調(diào)整和加工，合理選用和開發(fā)其他教學材料，從而使之更好地適應具體的教育教學情景和學生的學習需求[4]。

一是設(shè)定教學目標。教學是個性化的行為，基于學生學習情況以及長期、短期的教學計劃，將其細化到每節(jié)、每單元的教學中來。同時，根據(jù)學生的學習水平，合理設(shè)定個性化目標。

二是調(diào)整教材內(nèi)容。教材中有很多“留白”，比如，開放性的問題、未提供結(jié)論的探究性問題，教師需要根據(jù)教情、學情設(shè)計合理的教學內(nèi)容，采取合適的教學手段、方法，這既是教師的權(quán)利，也是教師不可推卸的責任。教師處理教材的方法主要包括增加、刪減、修改、替換、組合、拓展等。比如，針對學習能力較強的學生，教師可以在點上深化，在面上拓展，在訓練上強化，強調(diào)遷移應用，等等。相反，教師則需要合理對知識容量和目標“做減法”，或增加舉例、講解示范，讓學生“細嚼慢咽”。處理不是隨心所欲，而是科學地分析、把握學情，幫助學生更有效地學習。

三是創(chuàng)設(shè)教學情境。“紙上談兵”永遠難以讓學生獲得真知，有效的教學一定是情境化的。教師需要對凝練、抽象的教材進行加工處理，讓抽象內(nèi)容形象化、枯燥內(nèi)容趣味化、煩瑣內(nèi)容簡單化，讓理論知識與學生的生活實踐結(jié)合起來。

四是重構(gòu)教學邏輯。在教材中，編寫者綜合考量學科邏輯和認知規(guī)律，對內(nèi)容進行合理編排，但這只是一種建議和參考，絕非唯一的選擇，允許教師結(jié)合實際，靈活進行教材重構(gòu)、重組。如同講故事，可以是“順敘”，也可以是“倒敘”“插敘”，采用不同順序，是為了滿足不同的需要，達到不同的效果。調(diào)整內(nèi)容的先后順序、將相關(guān)內(nèi)容加以整合、采用單元式教學等都是常用的方式。如從實踐到理論的教學，學習難度比較低，有利于學生從感性上升為理性的科學思維培養(yǎng)，而從理論到實踐，雖然學習更有挑戰(zhàn)性，但應用理論指導實踐，學生的認識更深刻、站位更高。

五是轉(zhuǎn)化活動任務。教學是一種有目的、有計劃、有組織、師生共同參與并分飾不同角色的特別的活動。在活動中，學生動腦動手，豐富學科知識，提升學科技能，發(fā)展核心素養(yǎng)。教師進行教學設(shè)計，主要是將教材中靜態(tài)的文本，精心轉(zhuǎn)化為具有可行性、可操作性的“活動方案”的過程，包括活動目標、主題、形式、流程、保障等，都需要悉心斟酌、設(shè)計。

六是彰顯教育價值。表面上教材內(nèi)容一目了然，但編寫者想表達的內(nèi)涵有顯性的、隱性的，有直接的、間接的。鐘啟泉教授提出，教材首先呈現(xiàn)了知識體系;其次，知識背后有能力體系;再次，能力體系背后有價值觀、世界觀和倫理道德規(guī)范[5]。對學生而言，認識往往停留在第一層面，需要教師進行挖掘、啟發(fā)、引導，提升學生的認識高度。有的內(nèi)容盡管表達簡練，但立意高遠，也需要教師用心體會其中的言外之意、弦外之音，充分彰顯教材的價值。

教師、學生、教材是教學體系中重要的三要素，教師應如何處理好這“三角關(guān)系”？教是為了學，學生是教育教學活動的主體，教育是為了促進學生的健康成長和全面發(fā)展，教師、教材的價值都體現(xiàn)在學生身上。因此，是否尊重學生學習的主體地位，是否將促進學生的學習作為首要追求，是衡量教材應用品質(zhì)的關(guān)鍵依據(jù)。教師眼里既要有教材，更要有學生，要帶著教材走向?qū)W生，而不是帶著學生走向教材。教師要善于借助教材這個媒介和平臺，讓教學更順暢、高效地開展。

從“教教材”到“用教材教”，是將“程序性教材”轉(zhuǎn)化為“生成性教材”，從“理想的教材”過渡到“實踐的教材”。[6]對教師來說，這既是機遇又是挑戰(zhàn)，需要不斷加強學習，形成科學的學生觀、知識觀、教材觀、學習觀。

參考文獻

[1] 鐘啟泉.“優(yōu)化教材”—教師專業(yè)成長的標尺[J].上海教育科研，2008（1）.

[2] 樂進軍.從紙質(zhì)教材到電子教材—教材數(shù)字化變革研究[M].北京：北京師范大學出版社，2017.

[3] 曾天山. 教材論[M]. 南昌：江西教育出版社，1997：11.

[4] 俞紅珍.教材的“二次開發(fā)”：含義與本質(zhì)[J]. 課程·教材·教法，2005（12）.

[5] 鐘啟泉.“優(yōu)化教材”—教師專業(yè)成長的標尺[J].上海教育科研，2008（1）.

[6] 趙惠巖.教材二次加工的情境填補、問題轉(zhuǎn)化與立體設(shè)計[J].教育理論與實踐，2018，38（17）.

（作者單位：北京教育科學研究院課程教材中心）

責任編輯：李莎

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