李潞

[摘要]為真正發(fā)揮課堂教學(xué)質(zhì)量評估工作在高校建設(shè)發(fā)展中的促進(jìn)作用，筆者在廣泛調(diào)研的基礎(chǔ)上，結(jié)合多年工作實(shí)踐，指出了目前高校課堂教學(xué)質(zhì)量評估中存在的形式主義、好人主義、小團(tuán)體主義、個人主義等“四大主義”，逐一指出了其在課堂教學(xué)質(zhì)量評估中的表現(xiàn)及危害，分析了其存在的根源，并提出了摒棄“四大主義”的具體做法。

[關(guān)鍵詞]高校;課堂教學(xué);評估;形式主義;好人主義;小團(tuán)體主義;個人主義

[中圖分類號]G642[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A[文章編號]2095-3437（2019）11-0032-03

提高人才培養(yǎng)質(zhì)量是提升高等教育質(zhì)量的首要任務(wù)，而課堂教學(xué)質(zhì)量作為人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵和核心，長期以來備受關(guān)注[l]?？陀^、有效的教學(xué)質(zhì)量評價是促進(jìn)學(xué)生成長、教師專業(yè)發(fā)展和提高教學(xué)質(zhì)量的重要手段，是進(jìn)行各種教育決策的基礎(chǔ)[2]。筆者在廣泛調(diào)研的基礎(chǔ)上，結(jié)合多年工作實(shí)踐，提出只有堅(jiān)決摒棄“四大主義”，才能確保高校課堂教學(xué)質(zhì)量評估真正發(fā)揮實(shí)效。

一、“四大主義”的內(nèi)涵

文中所指的“四大主義”，包括形式主義、好人主義、小團(tuán)體主義及個人主義。其中，形式主義，是一種在分析和解決問題時只注重現(xiàn)象而不去剖析本質(zhì)的工作作風(fēng)[3];好人主義，顧名思義就是誰也不招、誰也不惹的處世哲學(xué)[4];小團(tuán)體主義，是只顧局部利益，不顧全局利益;個人主義，實(shí)質(zhì)上是一種從個人至上出發(fā)，以個人為中心看待世界、社會的世界觀。究其四者共性，一是均表現(xiàn)為主觀和客觀相脫離，即都是從主觀意志、主觀愿望出發(fā)，而不是從客觀實(shí)際出發(fā)，按客觀規(guī)律辦事;二是均表現(xiàn)為對名利地位的盲目價值追求，即都是為了個人或小團(tuán)體私利、短期利益，忽視或無視集體利益、長遠(yuǎn)利益。“四大主義”的存在，最終無法真實(shí)地反映和揭示事物本質(zhì)，影響人們對事物的客觀認(rèn)知。

二、“四大主義”在課堂教學(xué)質(zhì)量評估中的表現(xiàn)及危害

（一）形式主義的表現(xiàn)及危害

課堂教學(xué)質(zhì)量評估是一個專業(yè)性強(qiáng)、涉及面廣、時間跨度長的繁雜而系統(tǒng)的工程。要想把此項(xiàng)工作做好，必須思想上高度重視、設(shè)計(jì)上精細(xì)合理、行動上認(rèn)真扎實(shí)。然而，現(xiàn)實(shí)中，多數(shù)高校在組織此項(xiàng)工作時，經(jīng)常是臨時抱佛腳、扎實(shí)走過場，表現(xiàn)在平日里不加強(qiáng)對評估工作的思考，日常查聽課流于形式，到了學(xué)期末才匆匆組織評估方案論證、修訂;組織評估時，方案寫得面面俱到，標(biāo)準(zhǔn)定得細(xì)而又細(xì)，但落實(shí)起來全都視而不見，往往為了追求高效率，把不該簡化的程序簡化了、不該降低的標(biāo)準(zhǔn)降低了，草率評估、主觀臆斷;業(yè)務(wù)部門也是沉不下心、疲于應(yīng)付，對待評估中暴露的問題視而不見，對待個別教師對評估結(jié)果的質(zhì)疑無法給出信服的解釋，滿足于“只要結(jié)果，不看過程，不問原因”。正是這種簡單化、形式化的做法，把評估工作的系統(tǒng)工程搞成了階段工程，把常態(tài)化工作做成了臨時性工作，使評估工作變了味，危害了學(xué)校的公信力。

（二）好人主義的表現(xiàn)及危害

為體現(xiàn)課堂教學(xué)質(zhì)量評估的專業(yè)性及權(quán)威性，教學(xué)專家、教研室領(lǐng)導(dǎo)等都會參與到對授課教師的評分中，只是每個學(xué)校設(shè)定的分值比重有所不同。然而，現(xiàn)實(shí)中，有的參與者卻為求一團(tuán)和氣、礙于面子隨意用權(quán)，表現(xiàn)在有的專家不能嚴(yán)厲和鮮明地指出一些教師授課存在的問題，給出的專家評估分?jǐn)?shù)幾乎反映不出教師教學(xué)水平之間的差距;有的教研室領(lǐng)導(dǎo)奉行“一碗水端平”，給每個教師相近或相同的評估分?jǐn)?shù)，甚至不惜把最低分給自己，以求維持教研室內(nèi)部所謂的和諧。正是這些“好好先生”，用這種“你好、我好、大家好”的氛圍，降低了評估結(jié)果的公道性，損害了其在廣大教師心中的權(quán)威，極大地打擊了教師們改進(jìn)教學(xué)的積極性。

（三）小團(tuán)體主義的表現(xiàn)及危害

有的高校在評估中將同行評估作為了其中一個重要部分，即讓同一教研室內(nèi)的教師之間互相評估，或者擴(kuò)大至讓相近學(xué)科專業(yè)教研室的教師之間交叉評估，認(rèn)為同行之間對于教材、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)內(nèi)容等都能有更為全面客觀的掌握。然而，在實(shí)際評估中，又引出了另一個問題，那就是所謂的小團(tuán)體主義、圈子文化。主要表現(xiàn)在，有的教師在評估時，完全忽視評估標(biāo)準(zhǔn)，一味地給自己關(guān)系好的同事們普遍高分，其他人則分值較低;有的教師則為了維護(hù)集體榮譽(yù)，給同教研室的教師評估時，分值普遍偏高，而給友鄰教研室評估時，故意壓分。正是這些可怕的“人情分”，蒙蔽了大家的雙眼，導(dǎo)致有的教師盲目自信、不思進(jìn)取，有的教師憂慮重重、喪失信心，有的教師義憤填膺、無處喊冤，有的教師干脆將主要精力放在了日常的拉關(guān)系、套近乎上，放任自己的業(yè)務(wù)能力不管不問。

（四）個人主義的表現(xiàn)及危害

學(xué)生是教育資源的消費(fèi)者，是教學(xué)過程的主體，他們對教學(xué)目標(biāo)是否達(dá)成、師生關(guān)系是否良好，都有較深刻的了解，對學(xué)習(xí)環(huán)境的描述與界定也比較客觀，對課堂教學(xué)的總體質(zhì)量具有最直接、最全面的體驗(yàn)，在課堂教學(xué)質(zhì)量評價中最有發(fā)言權(quán)[5]。然而，隨著社會的發(fā)展，學(xué)生思維的活躍，在近些年的學(xué)生評教中，暴露出一些令人尷尬的問題，比如個別專家同行很認(rèn)可的教師竟然在學(xué)生評教中排在最后。經(jīng)過調(diào)查，有的是因?yàn)檎n堂管理非常嚴(yán)格，使一些學(xué)生對教師產(chǎn)生了抵觸厭煩心理;有的是因?yàn)榭荚嚽敖處煕]有告訴學(xué)生考試范圍，引起學(xué)生的強(qiáng)烈不滿等。一些具有極端個人主義的學(xué)生，在自己利益受到損害，或者愿望沒有達(dá)成的情況下，完全從自身角度出發(fā)，毫不負(fù)責(zé)地在學(xué)生評教中給那些堅(jiān)持原則的教師們打了低分。此外，一些學(xué)生在評教時完全不考慮課堂教學(xué)實(shí)際，僅憑個人喜好給教師打分，往往是輕松簡單的課程授課教師高分偏多，難度較大的課程授課教師分?jǐn)?shù)偏低，這也引起了一些理工科教師的強(qiáng)烈不滿。正是個人主義的存在，使得原本最有發(fā)言權(quán)的學(xué)生評教結(jié)果變得“水分”很多，令人不敢相信，不愿采納，嚴(yán)重打擊了部分教師的工作積極性，有的教師甚至堅(jiān)決抵制學(xué)生評教。

三、“四大主義”在課堂教學(xué)質(zhì)量評估中產(chǎn)生的根源分析

（一）思想認(rèn)識存在偏差

思想是行動的先導(dǎo)，思想上缺乏群眾觀念，缺少實(shí)質(zhì)內(nèi)容，在工作中就會追求形式主義[2]。開展課堂教學(xué)質(zhì)量評估，目的是通過讓廣大教學(xué)參與者對教師的課堂教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行客觀評估，來反饋教學(xué)信息，總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而促進(jìn)教師成長，改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量。也就是說“課堂教學(xué)質(zhì)量評估”是手段，是形式，是表象，“促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量提升”是目的，是內(nèi)容，是本質(zhì)。然而評估辦法的制訂者和執(zhí)行者，因沒有認(rèn)清評估工作的重要意義及本質(zhì)，僅把它當(dāng)作一項(xiàng)簡單工作疲于應(yīng)付，當(dāng)作一份政績工作只看形式，就造成了制訂者有的“閉門造車”，不經(jīng)深入地調(diào)研論證就出臺評估方案，還有的直接采用“拿來主義”，沒有考慮是否切合自身實(shí)際，使得方案得不到廣大干部教員的廣泛認(rèn)可，甚至遭到部分教員的抵觸。而執(zhí)行者有的即使對辦法有不同意見，也無能為力，只求基本完成，不求獲得的效果。這必然會造成評估工作的開展流于形式，效果無法落實(shí)。

（二）評估能力存在短板

為了充分體現(xiàn)評估的專業(yè)性，有的院校將專家和教研室領(lǐng)導(dǎo)的評估分值占比設(shè)定得比較大，可以說對評估結(jié)果起到至關(guān)重要的作用。但也恰恰是這如此重要的作用，使得有的專家和教研室領(lǐng)導(dǎo)不知如何使用自己手中的評估權(quán)，認(rèn)為“不作為”勝過“錯作為”，唯恐自己的評分招來其他教員的詬病和指責(zé)，害怕?lián)?zé)。究其原因，這里面或許和個別專家比較膽小有關(guān)，但更多的應(yīng)該是有的專家和教研室領(lǐng)導(dǎo)不知道如何評估的“本領(lǐng)恐慌”，也就是對自己的能力水平不自信。面對各項(xiàng)評估指標(biāo)、評估標(biāo)準(zhǔn)，有的專家和教研室領(lǐng)導(dǎo)無法給出準(zhǔn)確的評定，分辨不出“一般”與“優(yōu)秀”的細(xì)微差別，無法給出令人信服的解釋。正是由于沒有較強(qiáng)的課堂教學(xué)質(zhì)量評估能力，導(dǎo)致有的專家和教研室領(lǐng)導(dǎo)不敢評估，不會評估，盲目評估。

（三）師德師風(fēng)有所下降

教師，作為“人類靈魂的工程師”，應(yīng)以自己的知識和人格力量培養(yǎng)學(xué)生，然而，一些教師受市場經(jīng)濟(jì)的負(fù)面影響，使命感責(zé)任感降低，慣于盯著職稱、盯著課時費(fèi)干工作。隨著高校里越來越多的“圈子”日益壯大，諸如教師之間的朋友圈、老鄉(xiāng)圈，教研室層面的團(tuán)隊(duì)圈、學(xué)術(shù)圈等，這些圈子里的人互相支持、互相幫助，而有的教師就特別希望借助圈子能使自己的利益和地位有所提升。為此，面對與個人經(jīng)濟(jì)利益、榮譽(yù)地位等掛鉤的課堂教學(xué)質(zhì)量評估時，就有些人為了所屬圈子以及圈內(nèi)人的利益和地位，放棄了原則，盲目地攻擊圈外人，抬高圈內(nèi)人，于是出現(xiàn)了圈內(nèi)高分、圈外低分的怪象。

（四）價值取向存在誤區(qū)

當(dāng)代大學(xué)生的主體意識增強(qiáng)，樂于吸收一些外界的新思想新文化，很容易被當(dāng)今社會一些不良思潮影響，特別是西方文化的沖擊，使得一些學(xué)生一味強(qiáng)調(diào)個性與自由，完全希望以自我為中心，追求個人意愿的完全滿足。當(dāng)個人利益受到損害時，有些教師便心生抱怨，盲目報(bào)復(fù)，喪失了辨清是非的基本能力，不去正當(dāng)行使其應(yīng)有的權(quán)利，而是誤將學(xué)生評教簡單看作宣泄個人情感的渠道，嚴(yán)重削弱了評教的嚴(yán)肅性、規(guī)范性。

四、在課堂教學(xué)質(zhì)量評估中摒棄“四大主義”的具體做法

（一）牢固樹立“以評促教”的工作理念

開展課堂教學(xué)質(zhì)量評估.目的是通過對教師教學(xué)質(zhì)量的評估，來反饋教學(xué)信息，總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而促進(jìn)教師成長，改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量。為此，高校在開展評估工作時，一是要加強(qiáng)各級參與者的思想教育，堅(jiān)決摒棄為了評估而評估、評估結(jié)束即工作完成的錯誤認(rèn)識;二是要將評估工作納入年度工作計(jì)劃、黨委議事日程，業(yè)務(wù)部門要精心謀劃評估方案，指導(dǎo)各級按程序標(biāo)準(zhǔn)組織評估，并堅(jiān)持全程跟蹤問效，發(fā)現(xiàn)問題堅(jiān)決整改;三是要嚴(yán)格落實(shí)領(lǐng)導(dǎo)、專家、同行查聽課制度，確保各級評估有據(jù)可依;四是要將評估過程數(shù)據(jù)、評估中對教師提出的意見建議以及最終的評估結(jié)果第一時間反饋給每位教師，讓大家清晰地了解自己在課堂教學(xué)中的優(yōu)點(diǎn)及不足;五是對于評估結(jié)果有異議的，業(yè)務(wù)部門要積極配合做好調(diào)查、解釋工作，認(rèn)真總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，不斷優(yōu)化工作內(nèi)容，提高工作績效。

（二）鍛造一批“技高膽大”的專家領(lǐng)導(dǎo)

權(quán)力和責(zé)任是一對“孿生兄弟”，有權(quán)就要有責(zé)，有責(zé)就要擔(dān)當(dāng)[6]。筆者認(rèn)為，那些不敢正面評估、客觀評估的專家及領(lǐng)導(dǎo)們，一方面是膽小，抱有不作為的心態(tài)，另一方面是對自己的能力水平不自信。為此，一是要抓好教學(xué)專家及教研室領(lǐng)導(dǎo)的遴選，切實(shí)把德才兼?zhèn)洹⒐勒?、敢說真話的優(yōu)秀教師選到重要崗位上來;二是要在實(shí)踐中，通過不斷學(xué)習(xí)鍛煉，提高教學(xué)專家及教研室領(lǐng)導(dǎo)的為官藝術(shù)和處事能力，將能力自信化作敢于較真碰硬的勇氣;三是要對那些教學(xué)水平不高、不敢擔(dān)當(dāng)、在其位不謀其政、不認(rèn)真履職盡責(zé)的專家及領(lǐng)導(dǎo)們加大問責(zé)力度，采取降職、免職等懲戒措施，堅(jiān)決破除“一團(tuán)和氣”。

（三）努力營造“公平正義”的教學(xué)環(huán)境

公平與正義自古以來就是文明的精粹，幾千年來綿延不絕，也是當(dāng)今社會主義核心價值體系的根基[7]。為此，在評估中，一是要強(qiáng)化教師們的師德師風(fēng)教育，秉承公正公平的心態(tài)，客觀認(rèn)清一己私心對他人成長進(jìn)步、對高校建設(shè)發(fā)展造成的傷害;二是要教育教師們搭建良性的朋友圈，多交魏征類的益友，互相促進(jìn)，共同提高;三是要加強(qiáng)相近教研室、相近學(xué)科專業(yè)之間的交流合作，讓教師們看到“人外有人、山外有山”，營造大團(tuán)隊(duì)大發(fā)展的良好氛圍;四是評估工作的組織要做到公開、透明，讓每一個環(huán)節(jié)都能經(jīng)得起質(zhì)詢，讓大家感受到公正、客觀的對待，相信公平正義的存在。

（四）持續(xù)抓好“取精去糟”的教育引導(dǎo)

當(dāng)代大學(xué)生思想普遍比較活躍，容易受外界文化思潮的影響，但往往缺乏“取其精華，去其糟粕”的意識與本領(lǐng)。為此，作為培養(yǎng)國家未來?xiàng)澚褐牡母咝＃胸?zé)任也有義務(wù)首先將學(xué)生的思想政治教育放在首位，用中國優(yōu)良的傳統(tǒng)文化去感染，用習(xí)近平新時代中國特色社會主義思想去引領(lǐng)，教授學(xué)生學(xué)會甄別、學(xué)會借鑒、學(xué)會吸收。要加大日常的思想教育，特別是集體主義教育，認(rèn)清集體主義與個人主義之間的關(guān)系，正確處理個人利益與集體利益。要通過廣泛和深入的宣傳教育，讓參與評教的每一個人明白，自己手中掌握的權(quán)利同時也是一份關(guān)乎教師、高校健康發(fā)展的責(zé)任。

五、結(jié)束語

一直以來，課堂教學(xué)質(zhì)量評估是高校提升教學(xué)質(zhì)量的一個有力抓手，為了提升評估效能，很多高校從制訂評估指標(biāo)、設(shè)計(jì)評估程序、核算評估數(shù)據(jù)等方面進(jìn)行了反復(fù)的研究、論證，下了很大的功夫。但要確保其真正發(fā)揮實(shí)效，確保評估結(jié)果真實(shí)、準(zhǔn)確、信服，只有從評估者源頭本身人手，即在評估中摒棄形式主義、好人主義、小團(tuán)體主義及個人主義，這才是我們首先需要解決的關(guān)鍵問題。只有保證源頭數(shù)據(jù)的準(zhǔn)確、真實(shí)，才能確保結(jié)果的客觀、公正，這也是每位教育者所希望看到的結(jié)果。

[參考文獻(xiàn)]

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[責(zé)任編輯：鐘嵐]