陳歆

[摘要]地方高師院校對教師專業(yè)道德的評價應當體現(xiàn)為人師表的核心價值觀，以教學為中心，在圍繞教學提升學術自覺的前提下確定師德評價的內容。教師專業(yè)道德的形成是一個將專業(yè)倫理內化為自身的個性心理品質的過程，在評價過程中應堅持過程性、分層次、多主體的評價以及評價過程中及時反饋的原則，以提高高校師德培養(yǎng)和建設水平。

[關鍵詞]地方高師院校;專業(yè)道德;形成性評價;評價原則

[中圖分類號]G645 [文獻標識碼] A[文章編號] 2095-3437（2019）11-0210-03

在高校教師考核評價制度中，師德評價是首要環(huán)節(jié)。師德評價為高校師德建設提供了重要的制度保障，對高校教師良好師德的形成具有不可取代的作用，是判斷高校師德建設狀況的重要依據。地方高師院校承擔著為地方基礎教育事業(yè)培養(yǎng)高質量教師隊伍的重要職責，教師的道德水平及建設狀況是教師教育成敗的關鍵所在。因此，構建教師專業(yè)道德評價體系是地方高師院校師德建設工作的首要任務。

一、地方高師院校教師專業(yè)道德的主要內容

（一）“師德”向“教師專業(yè)道德”概念的轉變

關于“師德”一詞的含義，在我國對教師隊伍進行專業(yè)化建設的背景和要求下，將之理解為“教師專業(yè)道德”從語境上來看更加具有一致性。國內學界對教師專業(yè)道德內涵的認識是一個逐漸清晰的過程，其區(qū)別于傳統(tǒng)師德的本質特性主要是建立以學生的權利和義務為核心的道德規(guī)范，核心要義是弘揚師德的現(xiàn)代性，在教學模式發(fā)生根本性變革的前提下，依賴教學道德和技巧，通過互動與交流加強與學生的溝通，培養(yǎng)學生健全的人格，促進學生的發(fā)展，而不是以道德說教或榜樣示范來建構學生的道德人格，對學生的愛主要體現(xiàn)為技術性的愛。這種對教師專業(yè)道德的理解將師德放在具體的教學情境當中，在實踐中更容易將師德的范圍劃定一個界限，在教師評價的過程中更具有操作性，也更能夠體現(xiàn)教師職業(yè)的專業(yè)化特征。

（二）地方高師院校的培養(yǎng)目標對教師專業(yè)道德的特殊要求

地方高師院校的辦學目標主要是培養(yǎng)為地方基礎教育服務的高素質中小學教師，建構學生的專業(yè)道德是高師院校教師重要的工作職責，從教師承擔的道德責任看，這對教師的個人道德提出了更高的要求。因為如果教師的個人道德和職業(yè)道德矛盾或相沖突，不僅會導致教師個人道德混亂，而且也會引發(fā)學生的道德困惑，影響教育的質量。因此，高師院校教師的專業(yè)道德內容應當體現(xiàn)工作對象及工作任務的特殊性。

1.體現(xiàn)為人師表的核心價值觀

教師專業(yè)道德的核心價值觀來源于教師專業(yè)生活的核心功能，指的是教師在面對教育生活中各種復雜的問題時所應持有的基本觀點、立場和態(tài)度，體現(xiàn)了教師對教育工作最本質的看法。教育的根本目的是育人，“為人師表”盡管一直以來都是師德的基本要求，但卻沒有體現(xiàn)其核心價值觀的地位，也沒有說明其具體含義。因此，樹立“為人師表”的核心價值觀意味著將這一要求重新解釋并將其放在教師專業(yè)道德體系中更突出的地位上。

2.正確處理科研與教學的關系，以教學為中心建立專業(yè)道德規(guī)范

著名科學家錢偉長曾說過，“教學沒有科研做底蘊，就是一種沒有觀點的教育”。但對于地方高師院校來說，教學仍然是工作的首要任務，提高科研能力最終也是為提高教學能力服務，特別是教學研究性的高校，原則上更應該突出教學的根本職責，以教學為中心建立教師的專業(yè)道德規(guī)范。

3.要求教師具備不斷提升專業(yè)知識的學術自覺

在教學中，教師應該站在專業(yè)的高度把握課程精髓，從龐雜的知識中抓住主要內容傳授給學生。教師達到這個要求的前提是對專業(yè)知識從深度和廣度上的深刻理解。從某種程度上說，教師自覺提高自己的學術水平是教師專業(yè)道德的體現(xiàn)，在提高自己的過程中，教師形成了創(chuàng)新、探索及懷疑的精神，在教學的過程中潛移默化地影響學生，使學生形成相似的人格。

4.更注重師生平等的關系倫理

高校教師教育的對象是思想、行為仍處在發(fā)展階段的“未成年”學生，但同時他們又是成年人，擁有作為成年個體的獨立意志。在自媒體時代中，學生對老師的要求越來越高，表達自己意志的愿望也更加強烈，這就需要教師建立尊重、合作、平等、交流的新型師生關系，在此過程中，教師獲得學生的尊重，找到了自身的勞動價值，學生在受教育的過程中體會教育的真諦，為形成自己的專業(yè)素養(yǎng)打下堅實的基礎。

二、教師專業(yè)道德形成的路徑分析

從“道德”一詞的含義看，“道”是社會對教師的總體要求，而“德”是教師個人的內在心理品質。教師的專業(yè)道德是其在理解和認同教師職業(yè)規(guī)范的基礎上，在教育教學的過程中，將這些社會要求內化為自身的個性心理品質而逐步形成和發(fā)展起來的，是一個由“他律”逐漸走向“自律”的過程。這個過程需要經過以下幾個具體環(huán)節(jié)。

（一）專業(yè)道德義務認知

教師的專業(yè)道德義務認知來自于教師對教師專業(yè)倫理的理解與認可。德國哲學家謝林和黑格爾都曾經對“倫理”與“道德”進行過區(qū)分，認為“道德”針對個人的主觀意志，而“倫理”則體現(xiàn)社會的客觀要求。可見，教師專業(yè)道德一詞比較強調專業(yè)人員以自覺的方式遵守專業(yè)倫理，形成向善之性的過程。這與我國學者將“道”與“德”分開理解思路一致。在我國，高校教師的專業(yè)倫理以《高校教師職業(yè)道德規(guī)范》的形式體現(xiàn)，內容上分為愛國守法、敬業(yè)愛生、教書育人、嚴謹治學、服務社會、為人師表六個方面。這些要求本該成為高校教師專業(yè)道德形成的重要基礎和前提條件，但遺憾的是，我國學界對《高校教師職業(yè)道德規(guī)范》進行了諸多批評，批評的原因主要是規(guī)范內容模糊、泛化，對教師的行為要求缺乏現(xiàn)實的指導意義，因此也不能作為師德評價的有效依據等。本文認為，教師對自身專業(yè)道德義務的認知除了應當理解和認可教師的專業(yè)倫理，還應當涉及對教育規(guī)律（包括教育目的、教育過程、教育內容、教師自身與學生發(fā)展狀況等）的理解和掌握。

（二）專業(yè)道德情感體驗

專業(yè)道德情感體驗是教師在衡量自身所處的教育環(huán)境和教育過程是否滿足自己的需要時產生的心理體驗。這種體驗來自于對自己所從事的教育事業(yè)、基本理論及其教育主要原則的信奉以及對自己所從事職業(yè)的正當性有發(fā)自內心的堅定信心，還來自于履行教育任務時產生的尊嚴感與自豪感，相信自己所從事的工作具有重大的意義。在行動上則表現(xiàn)為對教育職業(yè)的責任感和事業(yè)心，如關心學生的前途和成長。教師專業(yè)情感是衡量教師專業(yè)道德的重要因素，教師經常性的積極情感使得教師能夠嚴格要求自己，用穩(wěn)定而積極的態(tài)度看待自己所從事的專業(yè)工作，勇于對自己的工作負責，主動完成自己的工作任務。

（三）專業(yè)道德理性決策

教師在工作的過程中不可避免地會伴有消極的情感體驗，比如對工作價值和意義的懷疑、有時甚至有強烈的失敗感和無力感等。這個時候就需要教師以專業(yè)理性來幫助進行道德決策。專業(yè)道德理性指的是教師具有堅定的從事教育工作的信念和意志，在面對教育情境、處理教育事件時能夠基于對教育規(guī)律的正確理解，按照客觀規(guī)律來識別、判斷自己應當采取的行為，不隨意，不盲目，避免感情沖動。衡量教師的專業(yè)道德理性重要的指標第一是教育公正，即教師能否以同樣的標準和尺度來公平合理地評價每一位學生，第二是專業(yè)自律，即教師能否依靠內心的信念對自己的教育行為進行選擇和調節(jié)。

（四）專業(yè)道德行為表現(xiàn)

“有言者不必有德”，一個人的道德風貌不是看他的道德動機，而只能依據他的實際行動。專業(yè)道德行為是教師專業(yè)道德的落腳點和現(xiàn)實體現(xiàn)，它以專業(yè)認知為基礎，專業(yè)感情為地點，經過專業(yè)理性的約束，最終凝聚為教師的專業(yè)道德行為，教師的專業(yè)道德只有最終體現(xiàn)在專業(yè)道德行為當中才標志著專業(yè)道德的真正形成。因此，我們進行教師專業(yè)道德評價時應當著重于考察其道德行為表現(xiàn)，這樣才能客觀地評估教師的專業(yè)道德水平。

三、對高校教師專業(yè)道德進行形成性評價的重要意義

從以上分析可以看出，教師專業(yè)道德的形成是一個過程，其中任何一個環(huán)節(jié)的失誤都可能造成道德形成的失敗。高校在對教師進行評價時如果忽視這一點，就可能選擇采用總結性評價的方式評估高校教師的專業(yè)道德水平，診斷學校師德建設的狀況，區(qū)分教師之間思想道德水平的差異，這樣就很難促進教師專業(yè)道德水平的提高，更不能體現(xiàn)以評價促發(fā)展的初衷。教師如果能在道德形成的每一個階段中都能夠自覺調整和規(guī)范自己的行為，則最終必定能夠形成良好的專業(yè)道德，起到事半功倍的效果。因此，對高校教師進行形成性評價，重要的意義在于幫助、指導和督促教師在專業(yè)道德形成的過程中時刻反思自己的教育觀念，關注自己的教育行為，養(yǎng)成內省的習慣，最終形成良好的專業(yè)道德。

四、構建形成性教師專業(yè)道德評價體系的基本原則

（一）過程性評價原則

形成性評價是一種過程性評價，強調用動態(tài)、發(fā)展的眼光，通過診斷高校教師專業(yè)道德形成的各個階段的過程中存在的問題、及時反饋、調整糾正來達到教師專業(yè)道德建設的目的。評價的作用在于明確存在的問題和需要改進的方向，為教師的行為調整提供依據。因此，形成性的教師專業(yè)道德評價過程是教師將道德目標轉化為具體行為，并且不斷反思和進步的過程，是教師在自我和他人的指導與支持下，設計自我的專業(yè)道德目標、主動進行專業(yè)道德發(fā)展的過程。從時間上看，對某一名教師進行專業(yè)道德的形成性評價，可對每次的道德評價結果建立相應的電子檔案，進行追蹤了解，并注重與被評價教師的溝通，通過協(xié)商達成共識，幫助教師明確自己的不足及今后努力的方向，同時有效地避免教師可能存在的抵觸情緒。

（二）分層次評價原則

根據不同的標準，可以將高校教師分為不同的群體。首先，從工作任務和職責范圍上看，可以分為專職教師和政治輔導員兩個部分。2017年9月，教育部頒布《普通高等學校輔導員隊伍建設規(guī)定》（教育部第43號令），明確要求高校要將輔導員隊伍建設作為教師隊伍建設的重要內容，從輔導員的主要工作職責中也可以看出，對學生進行思想理論教育和價值引領是其首要的工作職責?？梢?，在高校教師隊伍中，輔導員和專職教師都對學生負有教育責任，但職責卻各有側重，學校在對兩類不同的教師進行道德評價時也應當有所體現(xiàn)。其次，從教師個人專業(yè)發(fā)展的階段劃分，新手教師、成熟教師和骨干教師的發(fā)展任務不同，因此要求應當不同。例如，新手教師的專業(yè)道德主要體現(xiàn)在對教育事業(yè)的理解以及教學態(tài)度的養(yǎng)成過程中，而成熟教師則體現(xiàn)在不斷提高自己的專業(yè)水平的意識中，骨干教師則更多地體現(xiàn)為主動為當?shù)厣鐣l(fā)展服務、引領同事的專業(yè)成長方面。學校應當區(qū)分不同職稱教師的考核標準，分層次、分類別地建立教師專業(yè)道德的評價內容，促進教師隊伍整體質量的不斷提高。

（三）多主體評價原則

教育部《關于建立健全高校師德建設長效機制的意見》中明確指出，師德考核要充分尊重教師主體地位，堅持客觀公正、公平、公開原則，采取個人自評、學生測評、同事互評、單位考評等多種形式進行。建立動態(tài)的、發(fā)展性的教師專業(yè)道德評價過程就是要通過教師、學生、同行、管理人員、專家之間的互動交流，從不同的需要出發(fā)，對教師在育人、教學、科研和服務社會等方面做出合理的道德水平評價，以促進教師的反思.形成教師的專業(yè)道德發(fā)展的主體意識。多主體評價也是教師專業(yè)道德形成過程的要求。在教師專業(yè)道德形成過程當中，除了教師的道德行為可以觀察得到，道德認知可以通過測驗的方式確認外，教師的道德情感體驗和道德意志的決斷作用則必須依靠教師自身的體會和反思來實現(xiàn)，教師的反思又需要借助同行和專家的幫助與啟發(fā)。因此，多主體評價的原則不只是理論上的要求，更是實踐中必須依靠的手段。

（四）反饋性原則

評價時如果不注重及時的反饋就變成了單向的評價。這樣的評價不僅剝奪了教師的參與評價權，也使教師失去了反思的機會。高校如果能在評價過程中充分重視與教師的交流和溝通，及時反饋評價結果，不僅能使教師及時認識到自己的不足與錯誤，促進教師的有效反思，也能為學校管理者提供更多的資訊，了解教師專業(yè)道德成長的困難與缺失，從而有針對性地提高師德培養(yǎng)和培訓效率。

當然，構建形成性的教師專業(yè)道德評價機制，還意味著高校應當建立道德回報保障制度，通過制度化的保障措施，使失德的教師遭受物質利益損失和精神損失，讓具有良好專業(yè)道德規(guī)范的教師獲得現(xiàn)實物質利益和精神回報，使教師對遵守專業(yè)道德的現(xiàn)實價值有切實的體會，營造利于教師群體專業(yè)道德建設的外部環(huán)境，更有利于教師激發(fā)對專業(yè)道德的認同，加快由他律轉化為自律的速度，最終實現(xiàn)教師專業(yè)道德水平的提高。

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