徐志偉

一

20世紀(jì)20年代末，語(yǔ)文教科書開(kāi)始出現(xiàn)“單元”，意在通過(guò)單元教學(xué)解決語(yǔ)文教學(xué)存在的諸多問(wèn)題，至今語(yǔ)文教科書的編排、語(yǔ)文教學(xué)都是建立在單元的基礎(chǔ)上的。本文擬對(duì)三個(gè)典型性較強(qiáng)的“唐詩(shī)單元”教學(xué)設(shè)計(jì)案例進(jìn)行分析、比較，希冀從中窺探出近些年教學(xué)設(shè)計(jì)的嬗變軌跡、發(fā)展趨勢(shì)。這三個(gè)案例是筆者分別在20世紀(jì)90年代、21世紀(jì)初和2017版高中語(yǔ)文新課標(biāo)頒布后設(shè)計(jì)的，具有以小見(jiàn)大、推微知著的研究?jī)r(jià)值。

案例一：?jiǎn)纹虒W(xué)

環(huán)節(jié)1：鑒賞李白《夢(mèng)游天姥吟留別》。（2課時(shí)）

（1）引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)此詩(shī)“豪放飄逸”的特點(diǎn)以及詩(shī)人的深沉感慨。

（2）對(duì)詩(shī)中游歷山景和幻入仙境的部分展開(kāi)想象，進(jìn)行還原式鑒賞。

（3）對(duì)詩(shī)中清幽、壯麗、驚怖、神奇的景色特點(diǎn)進(jìn)行概括，對(duì)詩(shī)中跌宕起伏的情感脈絡(luò)進(jìn)行梳理。

（4）此詩(shī)的主題，歷來(lái)有多種解釋，如有條件，可以引導(dǎo)學(xué)生多元解讀。

環(huán)節(jié)2：鑒賞杜甫《旅夜書懷》。（2課時(shí)）

（1）詩(shī)歌的首聯(lián)、頷聯(lián)描寫了哪些景物？這些景物有什么特點(diǎn)？

（2）請(qǐng)結(jié)合課文注釋，說(shuō)說(shuō)詩(shī)歌頷聯(lián)“名豈文章著，官應(yīng)老病休”的含義。

（3）誦讀詩(shī)歌尾聯(lián)，想一想“沙鷗”這一意象有什么含義？其作用是什么？

（4）復(fù)背相關(guān)的杜甫詩(shī)歌，體味其沉郁頓挫的詩(shī)歌風(fēng)格。

環(huán)節(jié)3：鑒賞王維《山中》。（1課時(shí)）

賞析《山中》詩(shī)畫合一的特點(diǎn)和蕭散沖淡的風(fēng)貌。

環(huán)節(jié)4：整合、總結(jié)“唐朝的詩(shī)”和“詩(shī)的唐朝”。（1課時(shí)）

案例一是最為常見(jiàn)的古典詩(shī)歌單元教學(xué)設(shè)計(jì)，至今在許多課堂上仍能見(jiàn)到其“影子”。設(shè)計(jì)者注意遵循文學(xué)史的基本觀點(diǎn)，依托近體詩(shī)歌的體類特點(diǎn)和具體作家作品的特征進(jìn)行古典詩(shī)歌審美教學(xué)，把模糊體驗(yàn)、涵泳諷誦、知人論世、扣題賞詩(shī)、還原想象、推敲詞句、多元解讀等古典詩(shī)歌鑒賞方法有機(jī)滲透在單元教學(xué)的諸多環(huán)節(jié)之中。整個(gè)單元的設(shè)計(jì)和每個(gè)文本的設(shè)計(jì)大多既有分也有合，如環(huán)節(jié)1是整體到局部，環(huán)節(jié)2是局部到整體，環(huán)節(jié)1、2、3與環(huán)節(jié)4又是局部與整體的關(guān)系，總體上是試圖將點(diǎn)（作家作品）與面（時(shí)代風(fēng)貌）有機(jī)地統(tǒng)整起來(lái)。

這種設(shè)計(jì)有單元設(shè)計(jì)的外殼，實(shí)質(zhì)上卻是單篇設(shè)計(jì)的疊加。其間的單篇設(shè)計(jì)，是將文學(xué)史知識(shí)、近體詩(shī)歌知識(shí)、作家作品知識(shí)等教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行精心的選擇、整合，然后進(jìn)行分合有致、點(diǎn)面結(jié)合的“基于教師教的視角”的教學(xué)設(shè)計(jì)。教學(xué)設(shè)計(jì)也盡量充分考慮層次性、互文性和趣味性，使得教學(xué)實(shí)施具有可操作性和實(shí)效性。從盛唐詩(shī)歌的成就和三位作家詩(shī)歌體類的角度來(lái)看，選擇李白、杜甫、王維是沒(méi)有疑義的。但是，這三位作家作品的漸次教學(xué)只有量的疊加，并沒(méi)有生發(fā)出1+1+1>3的綜合效應(yīng)。盡管環(huán)節(jié)4有一定的提升效果，但基本還是停留在知識(shí)層面。從根本上來(lái)看，這種設(shè)計(jì)是典型的強(qiáng)調(diào)雙基（基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能）訓(xùn)練的教學(xué)設(shè)計(jì)觀視角下的設(shè)計(jì)。“雙基”教學(xué)起源于20世紀(jì)50年代，在60年代至80年代得到大力發(fā)展，之后不斷豐富完善，其深遠(yuǎn)影響于此案例可見(jiàn)一斑。

二

廣大語(yǔ)文教師逐漸意識(shí)到這種“雙基”扎實(shí)的單篇教學(xué)往往偏于文本中心、知識(shí)本位和教師主角，與世紀(jì)之交以來(lái)日益倡導(dǎo)的以生為本、以學(xué)為重的課改理念有著相當(dāng)?shù)木嚯x。為了裨補(bǔ)闕漏，大家紛紛構(gòu)建了諸如主題閱讀、群文閱讀、讀寫共生、全科讀寫、整合學(xué)習(xí)、少教多學(xué)等教學(xué)形態(tài)，并豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，將自主、合作、探究等學(xué)習(xí)方式融合進(jìn)去，使得單元設(shè)計(jì)走向了綜合，走向了自主，由此催生出豐碩的成果。案例二就是在這一背景下的教學(xué)探索。

案例二：專題學(xué)習(xí)

環(huán)節(jié)1：誦讀、學(xué)習(xí)李白《夢(mèng)游天姥吟留別》。（1課時(shí)）

環(huán)節(jié)2：通讀李白《夢(mèng)游天姥吟留別》、杜甫《旅夜書懷》和王維《山中》，每人提出一個(gè)探究小話題;全班交流、整合出若干個(gè)探究性話題。（1課時(shí)）

整合出的探究性話題如下：

（1）請(qǐng)結(jié)合作品簡(jiǎn)要分析三位詩(shī)人仕途受挫后的不同態(tài)度。

（2）浪漫·憂愁·閑適——從三位詩(shī)人不同的死亡結(jié)局看三人的詩(shī)風(fēng)。

（3）三位詩(shī)人對(duì)“水”的不同描寫。

（4）三位詩(shī)人在三首詩(shī)中不同的取景特點(diǎn)。

（5）三首詩(shī)中景與情的不同結(jié)合方式。

（6）試比較三首詩(shī)中虛與實(shí)的有機(jī)結(jié)合。

（7）梁?jiǎn)⒊凇吨袊?guó)韻文里頭所表現(xiàn)的情感》中將抒情法歸為三類：一是奔進(jìn)的表情法，二是回蕩的表情法，三是蘊(yùn)藉的表情法。請(qǐng)結(jié)合作品簡(jiǎn)要分析。

（8）請(qǐng)簡(jiǎn)要分析詩(shī)歌體式（歌行、律詩(shī)、絕句）的選擇和運(yùn)用與詩(shī)情（躁動(dòng)、節(jié)制、閑適）的關(guān)系。

（9）李、杜、王的詩(shī)歌盡管風(fēng)格各不相同（昂首云天、希冀未來(lái)，鎖眉凝視、關(guān)注現(xiàn)實(shí)，拈花微笑、沉湎過(guò)去），但為什么都是不折不扣的盛唐之音？

（10）道教、儒家和佛教各自獨(dú)有的美學(xué)意識(shí)是如何分別在詩(shī)作中反映出來(lái)的？

環(huán)節(jié)3：組成學(xué)習(xí)小組，任選一個(gè)話題，自主研讀文本，小組合作學(xué)習(xí)。（2課時(shí)）

環(huán)節(jié)4：每組制作一個(gè)課件，全班分享研讀成果。（2課時(shí)）

與案例一相比，案例二的設(shè)計(jì)調(diào)整了教師和學(xué)生、預(yù)設(shè)和生成等諸種關(guān)系問(wèn)的側(cè)重點(diǎn)，教學(xué)設(shè)計(jì)重心由教師、預(yù)設(shè)轉(zhuǎn)向了學(xué)生、生成，從教語(yǔ)文課文轉(zhuǎn)變到教語(yǔ)文課程。課堂不再是由研究課標(biāo)、研讀文本、研發(fā)教法的教師通過(guò)答案和問(wèn)題一一對(duì)應(yīng)的“問(wèn)題鏈”來(lái)牢牢把控，而是退后些，再退后些，引導(dǎo)學(xué)生在初步閱讀文本的基礎(chǔ)上，生成并整合出一系列具有思維生長(zhǎng)性的探究話題，以此推進(jìn)有思維含量的進(jìn)階式學(xué)習(xí)。其中，話題（1）到（4）是理解性為主，（5）到（7）是審美性為主，（8）到（10）更側(cè)重于探究性。在這種“讓學(xué)”的教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師希望讓學(xué)生發(fā)生學(xué)習(xí)，發(fā)生有意義的深度學(xué)習(xí)。案例一中，學(xué)生的答案都在教師的掌控之中，教師較難獲得“教人與教于人皆相長(zhǎng)益”（姜兆錫語(yǔ)）之效。而在案例二里，學(xué)生的思維、答案常會(huì)溢出教師的預(yù)設(shè)，所生成的許多思考角度和探究結(jié)論，易于使得教師收到教學(xué)相長(zhǎng)之效。這個(gè)案例中，教師既是設(shè)計(jì)者、指導(dǎo)者，也是共學(xué)者、受益者。

活動(dòng)具體包括閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等語(yǔ)文實(shí)踐。這三種語(yǔ)文實(shí)踐是綜合的，如活動(dòng)1讀思融通，活動(dòng)2、3讀說(shuō)聽(tīng)思緊密結(jié)合，活動(dòng)4寫中有思，活動(dòng)5中語(yǔ)文又與美術(shù)、音樂(lè)等學(xué)科融合。配制插頁(yè)、配圖涉及語(yǔ)文與美術(shù)課程的整合，有利于提高學(xué)生的審美素養(yǎng)。編輯、排版具有合成、把關(guān)、串聯(lián)的功能。合成，是圖片和文字、標(biāo)題和選文等的有機(jī)合成;把關(guān)，是字句標(biāo)點(diǎn)的再度修改，字體字號(hào)的優(yōu)化調(diào)整;串聯(lián)，是將版面整個(gè)串聯(lián)起來(lái)，成為一個(gè)個(gè)完整的版面。這個(gè)環(huán)節(jié)有助于增強(qiáng)學(xué)生的傳播意識(shí)、傳播能力和傳播素養(yǎng)。五項(xiàng)活動(dòng)以學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)為中心，緊扣主題、情境、任務(wù)并有效利用資源而展開(kāi);五項(xiàng)活動(dòng)，聽(tīng)說(shuō)讀寫思一舉多得，整體推進(jìn)。

這個(gè)以語(yǔ)文素養(yǎng)為綱的大單元、大情境、大任務(wù)教學(xué)設(shè)計(jì)，主題統(tǒng)領(lǐng)情境，情境帶出任務(wù)，任務(wù)選擇資源，任務(wù)主管活動(dòng)，環(huán)環(huán)相扣，一線貫通，與原來(lái)基于教材內(nèi)容的單元設(shè)計(jì)有所不同。正如崔允都教授所說(shuō)：“最大的差異在于劃分單元的依據(jù)不只是內(nèi)容，而是立足學(xué)科核心素養(yǎng)，整合目標(biāo)、任務(wù)、情境與內(nèi)容的教學(xué)單位?；蛘哒f(shuō)，一個(gè)單元就是一個(gè)指向素養(yǎng)的、相對(duì)獨(dú)立的、體現(xiàn)完整教學(xué)過(guò)程的課程細(xì)胞。”（崔允都《如何依據(jù)核心素養(yǎng)開(kāi)展單元設(shè)計(jì)》講座）

四

通過(guò)對(duì)上述三個(gè)典型的整體性單元教學(xué)設(shè)計(jì)的分析、比較，并結(jié)合中學(xué)語(yǔ)文課改的動(dòng)向，我們可以得出以下結(jié)論。

第一，近二三十年間，高中語(yǔ)文教學(xué)思潮風(fēng)起云涌，教學(xué)設(shè)計(jì)模式層出不窮。這三個(gè)案例有著鮮明的、時(shí)代的教育烙印，可以說(shuō)是三種較為基本的教學(xué)設(shè)計(jì)范型：案例一側(cè)重“雙基”訓(xùn)練，案例二助力思維訓(xùn)練，案例三指向核心素養(yǎng)。方法無(wú)高下，適合是最好。同樣的，三種設(shè)計(jì)各有其適宜學(xué)段、適用對(duì)象以及存在價(jià)值。毫無(wú)疑問(wèn)，這三個(gè)案例只是較有典型性的“個(gè)”案而已，并不能囊括所有的類型。其實(shí)，光是整合教學(xué)，就有對(duì)比型、互文型、聚焦型、遷移型、拓展型等多種類型。

第二，要豐富學(xué)習(xí)方式，改變單一模式。目前課堂教學(xué)的主流是案例一式的單篇教學(xué)，“內(nèi)容碎片化、形態(tài)同質(zhì)化、思維培養(yǎng)淺表化”。即便是面向未來(lái)工作、學(xué)習(xí)和生活的案例三式的任務(wù)學(xué)習(xí)，“其本質(zhì)還是學(xué)習(xí)，而且不能是學(xué)校生活的全部”。（滕珺《項(xiàng)目式學(xué)習(xí)在中國(guó)落地需要注意的兩點(diǎn)》講座）學(xué)生要經(jīng)歷各種典型的學(xué)習(xí)方式，如單篇學(xué)習(xí)、專題研習(xí)、任務(wù)學(xué)習(xí)，再如體驗(yàn)學(xué)習(xí)、具身學(xué)習(xí)、混合學(xué)習(xí)。

第三，從單篇教學(xué)，到專題研習(xí)，再到任務(wù)學(xué)習(xí)，是逐步從不良結(jié)構(gòu)走向良性結(jié)構(gòu)，從控制走向解放的;也是由零散走向關(guān)聯(lián)，由淺表走向深入，由遠(yuǎn)離生活走向?qū)嶋H問(wèn)題解決的;是教師不斷“示弱”、退后，不斷讓學(xué)生站在課堂中央、站在課程中央的。這一嬗變軌跡和發(fā)展趨勢(shì)凸顯了語(yǔ)文綜合性、實(shí)踐性的課程性質(zhì)，昭示了綜合學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)的課改方向。

第四，從對(duì)教師的挑戰(zhàn)性來(lái)說(shuō)，類似案例一的教學(xué)設(shè)計(jì)和多數(shù)教師的專業(yè)知識(shí)貼合度最高，也最容易成為課堂教學(xué)的常態(tài)。類似案例二、三的教學(xué)設(shè)計(jì)對(duì)教師的人格和素養(yǎng)都存在著極大的挑戰(zhàn)。對(duì)教師人格的挑戰(zhàn)是指，教師要有教學(xué)民主和讓學(xué)意識(shí);對(duì)教師素養(yǎng)的挑戰(zhàn)是指，長(zhǎng)期進(jìn)行單篇教學(xué)是止步于專業(yè)發(fā)展的舒適區(qū)，轉(zhuǎn)向?qū)ｎ}研習(xí)和任務(wù)學(xué)習(xí)則是步入專業(yè)提升的發(fā)展區(qū)。從這個(gè)意義上說(shuō)，教師也該超越單篇教學(xué)，早日邁向?qū)ｎ}研習(xí)和任務(wù)學(xué)習(xí)。

第五，2019年2月，義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)啟動(dòng)修訂工作，將與倡導(dǎo)任務(wù)群教學(xué)的《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》實(shí)現(xiàn)對(duì)接，這樣，專題研習(xí)和任務(wù)學(xué)習(xí)將成為大勢(shì)所趨的教學(xué)樣態(tài);高中、初中的測(cè)評(píng)也將更多地嘗試針對(duì)素養(yǎng)目標(biāo)、注重情境整合、堅(jiān)持任務(wù)導(dǎo)向、突出實(shí)踐主張等特點(diǎn)的專題性測(cè)評(píng)、任務(wù)型測(cè)評(píng)?？梢灶A(yù)見(jiàn)，在不遠(yuǎn)的將來(lái)，類似案例一的教學(xué)設(shè)計(jì)將逐漸淡出，類似案例二、三的教學(xué)設(shè)計(jì)將逐漸成為主流。