嚴(yán)玉丹

一、研究背景

傳統(tǒng)的二語寫作通常從學(xué)習(xí)寫作層面展開（Williams，J. 2012），而自二語寫作與二語習(xí)得互動(dòng)以來（Qi，D.S. & Lapkin，S. 2001），不少學(xué)者開始關(guān)注“以寫促學(xué)”這一層面（Hanaoka，O. &Izumi，S. 2012；Coyle，Y. & Guirao，J.C.，et al.2018）。哈諾卡和艾佐梅（Hanaoka，O.&Izumi，S.2012）采用輸出—輸入—輸出實(shí)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者在二語寫作和范文學(xué)習(xí)中注意到各種語言問題，并在范文中找到解決方案，從而促進(jìn)二語學(xué)習(xí)。

現(xiàn)有研究多是歷時(shí)較短的干預(yù)性研究（Thwaites，P. 2014.），且實(shí)驗(yàn)中的干預(yù)因素（如范文）作為一個(gè)可控變量，有意識(shí)地改變了學(xué)習(xí)者的自然學(xué)習(xí)常態(tài)，從而影響了研究結(jié)果。故而有必要探討學(xué)習(xí)者自學(xué)時(shí)“以寫促學(xué)”的情況，以彌補(bǔ)這方面的不足。

鑒于此，本文從動(dòng)態(tài)視角歷時(shí)追蹤英語自學(xué)者的“以寫促學(xué)”軌跡，探討寫作對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)英語的影響。研究解決以下問題：“以寫促學(xué)”主要體現(xiàn)在哪些方面？

二、理論框架

動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論認(rèn)為語言系統(tǒng)具有自組性、自適應(yīng)、開放性的特點(diǎn)，其發(fā)展并不是單純的認(rèn)知心理過程，而是動(dòng)態(tài)、非線性及不可預(yù)測(cè)的過程。動(dòng)態(tài)子系統(tǒng)之間相互聯(lián)結(jié)，交互變化，具有全面聯(lián)結(jié)性（de Bot，K.&W.Lowie，et al. 2007）。子系統(tǒng)或相互支持、協(xié)同發(fā)展，或相互競(jìng)爭(zhēng)、此消彼長(zhǎng)，體現(xiàn)出復(fù)雜、動(dòng)態(tài)系統(tǒng)發(fā)展特征。

拉森—弗里曼（Larsen-Freeman）最早將動(dòng)態(tài)系統(tǒng)與二語習(xí)得聯(lián)系起來，他發(fā)現(xiàn)了動(dòng)態(tài)視角在二語習(xí)得領(lǐng)域的積極作用。該視角下的二語寫作研究逐漸增多（Verspoor，M.H.&Smiskova，H. 2012；王海華、李貝貝，等2015；鄭詠滟、馮予力2017）。維斯帕和史密卡娃（Verspoor，M.H.&Smiskova，H.2012）從動(dòng)態(tài)視角歷時(shí)考查學(xué)習(xí)者程序化序列的發(fā)展情況，通過控制語言輸入強(qiáng)度，發(fā)現(xiàn)高輸入組產(chǎn)出高于低輸入組，高輸入組在數(shù)量和種類方面顯示出語言發(fā)展的變異特征。王海華、李貝貝等（2015）和鄭詠滟（2015）也從動(dòng)態(tài)視角考查二語學(xué)習(xí)者詞匯發(fā)展，發(fā)現(xiàn)二語學(xué)習(xí)者詞匯豐富性內(nèi)部不同維度發(fā)展呈現(xiàn)不同步性。

由此可見，語言發(fā)展隨著時(shí)間而變化，二語學(xué)習(xí)者的“以寫促學(xué)”本身亦可被看作是動(dòng)態(tài)復(fù)雜的系統(tǒng)，其過程中的諸多因素可在動(dòng)態(tài)視角下進(jìn)行解釋。

三、研究設(shè)計(jì)

（一）數(shù)據(jù)收集

研究對(duì)象來自某高校兩名預(yù)備考研的學(xué)生——Y 和Z，他們的專業(yè)、年齡等其他變量基本相同。實(shí)驗(yàn)持續(xù)36 周。Y 和Z 每周固定時(shí)間寫一篇作文。每次任務(wù)完成后，兩名學(xué)生就寫作情況進(jìn)行深度回溯性描述。訪談全部錄音并轉(zhuǎn)寫。

（二）數(shù)據(jù)分析

結(jié)合作文和訪談，本研究使用Lu，X.（2010）和antconc 等分析軟件，選取詞匯和句法的三個(gè)衡量指標(biāo)2，并利用excel 折線圖呈現(xiàn)發(fā)展軌跡。訪談轉(zhuǎn)寫后，采用自下而上的方法進(jìn)行文本歸類，根據(jù)類別進(jìn)行量化處理，分析學(xué)習(xí)者“以寫促學(xué)”發(fā)展軌跡。

四、結(jié)果與討論

整體而言，“以寫促學(xué)”對(duì)學(xué)生的語言發(fā)展產(chǎn)生了積極影響，該結(jié)果和已有研究（Hanaoka，O.&Izumi，S. 2012）等相符。學(xué)習(xí)者在寫作和后續(xù)自學(xué)中注意到各種問題，在自學(xué)中尋求解決方法。

趨勢(shì)線（見圖1—4）顯示，學(xué)習(xí)者的詞匯和句法指標(biāo)均有提高。從歷時(shí)角度看，學(xué)習(xí)者的詞匯發(fā)展呈現(xiàn)明顯上升趨勢(shì)，而句法發(fā)展出現(xiàn)波動(dòng)，說明自學(xué)時(shí)處理句法問題略有難度，詞匯和句法發(fā)展處在兩個(gè)子系統(tǒng)，發(fā)展不具有一致性。學(xué)習(xí)者的寫作發(fā)展呈現(xiàn)非線性特征，該研究結(jié)論和鄭詠滟（2015）的研究結(jié)果基本吻合。

圖1：Y 句法發(fā)展變化

圖2：Y 詞匯發(fā)展變化

圖3：Z 句法發(fā)展變化

圖4：Z 詞匯發(fā)展變化

盡管學(xué)習(xí)者存在個(gè)體差異，但通過分析發(fā)現(xiàn)，“以寫促學(xué)”主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：

（一）“以寫促學(xué)”增加了學(xué)習(xí)者嘗試使用英語的機(jī)會(huì)

量化結(jié)果顯示，學(xué)習(xí)者寫作時(shí)會(huì)嘗試各種可能性來表達(dá)意思，并在后續(xù)自學(xué)中基于現(xiàn)有知識(shí)和理解繼續(xù)獲取新知識(shí)。例如，Y 認(rèn)為“通過寫作，不僅可以記住學(xué)到的詞匯，而且能將其正確地運(yùn)用到寫作中。寫的時(shí)候會(huì)進(jìn)行比較，思考這個(gè)單詞用在這兒好還是另一個(gè)單詞好”。Z 也認(rèn)為“自參加了這個(gè)寫作，每天都會(huì)看書，學(xué)習(xí)的最終目的是可以無障礙交流。雖不愛做筆記，但是會(huì)留意一些單詞。寫的時(shí)候不知道對(duì)錯(cuò)，但寫完后會(huì)去查閱，看寫得對(duì)不對(duì)”。

這個(gè)和斯旺（Swain，M. 1985）的可理解輸出假設(shè)一致。學(xué)習(xí)者寫作時(shí)，運(yùn)用已學(xué)知識(shí)如語法規(guī)則、詞語等，從而促進(jìn)英語水平的發(fā)展。分析結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者在寫作中注意到的詞匯問題基本上能夠通過后期查閱資料、背誦單詞等方式自行解決，這與哈諾卡和艾佐梅等人的研究結(jié)果相似。

（二）“以寫促學(xué)”增加了學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)和解決問題的機(jī)會(huì)

分析結(jié)果顯示，學(xué)習(xí)者嘗試表意對(duì)發(fā)現(xiàn)思維、詞匯、語法等方面的問題均有積極影響。

在思維方面，學(xué)習(xí)者寫作中發(fā)現(xiàn)思維方面的問題。例如，學(xué)習(xí)者意識(shí)到句型使用過于單一。寫作初期，Y 文章開頭反復(fù)使用“There is a debate...”句型，遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于其他句型（占41.7%）。隨著寫作繼續(xù)，他在十二周后開始交替使用“When it comes to...”，“Depending on / Judging from...”，“Have you ever heard...”等句型。而Z 在文章開頭一直交替以上句型，他認(rèn)為“還沒有學(xué)到新的更好的開頭，有的話會(huì)用進(jìn)去”。這些結(jié)果說明學(xué)習(xí)者從注意到思維問題到采取行動(dòng)有較長(zhǎng)的延遲。這恰好說明學(xué)習(xí)者的語言發(fā)展是動(dòng)態(tài)非線性的，甚至可能是隨機(jī)作出的選擇。Y 在訪談中提到“每次寫作應(yīng)該有不同的方法，可以換一些說法，但就是思維打不開，寫不出很有新意的內(nèi)容。背模板有時(shí)思維都被限制住。感覺文章的開頭和結(jié)尾很相似”。但在十二周訪談中Y 表示“突然發(fā)現(xiàn)開頭總是那一句，句型方面也要多變些，才知道怎么寫更好”。Z 則認(rèn)為“每一次寫作應(yīng)該用不同的觀點(diǎn)，這樣有利于提高，可以換一些說法或者句型，能考慮多一點(diǎn)就考慮多一點(diǎn)”。由此可見，兩名學(xué)生在思維認(rèn)知上呈現(xiàn)動(dòng)態(tài)差異性，這個(gè)結(jié)果符合動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論的不可預(yù)測(cè)性及非線性發(fā)展特征。這可能是Y 平時(shí)掌握的句型模板比較單一，通過“寫”在后期逐漸打開了思路，開頭和結(jié)尾部分明顯有了變化。這個(gè)結(jié)果說明寫作促使學(xué)習(xí)者注意到了思維局限的問題，使其在后期能有意識(shí)地嘗試改變，進(jìn)而促進(jìn)二語發(fā)展。

在詞匯方面，學(xué)習(xí)者的詞匯發(fā)展呈現(xiàn)明顯上升趨勢(shì)。盡管受到詞匯量的限制，Y 認(rèn)為“詞匯量太少，高級(jí)一點(diǎn)的詞匯寫不出來；發(fā)現(xiàn)詞匯表達(dá)不夠準(zhǔn)確，最難的部分是詞匯量不夠，新學(xué)會(huì)的詞用起來稍有一些困難”。學(xué)習(xí)者寫作過程中注意到大量詞匯問題，在后續(xù)學(xué)習(xí)中能很快自我適應(yīng)。例如，Y寫到“I would try to change timely to widen my horizons”，后面作文中寫成“We are apt to enrich our experience and horizons by the experiences of life”，后來又寫成“We are inclined to enrich our experience and horizons following pace with the changes of the times”。由此可見，隨著寫作內(nèi)容的豐富，學(xué)習(xí)者寫作時(shí)注意到的詞匯問題最為明顯；自學(xué)時(shí)能及時(shí)學(xué)習(xí)相關(guān)詞匯表達(dá)，使得詞匯發(fā)展顯示增長(zhǎng)態(tài)勢(shì)。

在語法方面，學(xué)習(xí)者句法的發(fā)展曲線呈現(xiàn)波動(dòng)。Y 注意到“詞性不知道怎么轉(zhuǎn)換，寫下來會(huì)有語法錯(cuò)誤，會(huì)比較難改”。Z 也認(rèn)為“好詞好句還不夠多，有時(shí)候?qū)懖怀鰜恚蜁?huì)換成簡(jiǎn)單的來寫”。例如，Z 寫 到“most students would rather than learn lessons”時(shí)，意識(shí)到語法有誤，后續(xù)作文中改成了“most students prefer to learn lessons”，這使其初期寫作句法復(fù)雜性有所下降。但隨著時(shí)間推移，學(xué)習(xí)者仍嘗試使用較為復(fù)雜的句法，由此產(chǎn)生的自適應(yīng)和自組性結(jié)果與雷鵬飛、徐錦芬（2018）的研究結(jié)果相吻合。由此可見，盡管學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)發(fā)展軌跡不同，但大體趨勢(shì)上呈現(xiàn)出一定的規(guī)律。

綜上所述，學(xué)習(xí)者通過“寫”更容易解決注意到的詞匯問題，但在思維和語法方面，需要的學(xué)習(xí)和理解時(shí)間則更長(zhǎng)。以上三個(gè)方面的發(fā)展變化呈現(xiàn)出較為明顯的差異性，這可能是因?yàn)閷W(xué)習(xí)者注意力分配不同。在一定時(shí)間內(nèi)，學(xué)習(xí)者更傾向于獲取能直接體現(xiàn)內(nèi)容豐富性的詞匯，而其他方面的知識(shí)則不容易把握和獲取。

結(jié)束語

本研究豐富了動(dòng)態(tài)視角以寫促學(xué)研究，“以寫促學(xué)”有利于學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題，特別適合參加各種考試的學(xué)習(xí)者，同時(shí)對(duì)英語教學(xué)也有一定的啟示。但仍然存在一些缺陷，如樣本小、受試者水平差距不明顯、所得結(jié)果并不適用于所有英語學(xué)習(xí)者等。后續(xù)研究可以從動(dòng)態(tài)視角考查不同水平學(xué)習(xí)者的協(xié)作寫作和個(gè)人寫作的促學(xué)作用。