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(中南民族大學(xué)管理學(xué)院)

一、引言

大規(guī)模在線開放課程，Massive Open Online Courses(MOOC)，中文譯為“慕課”，是由Manitoba大學(xué)于2008年率先推出的。2012年以后，慕課開始席卷全球，被稱為“MOOC風(fēng)暴”，斯坦福大學(xué)校長將其譽為教育史上的“一場數(shù)字海嘯”。國內(nèi)則多認為慕課是一種具有革命意義的新型教學(xué)模式。經(jīng)過幾年發(fā)展，慕課平臺逐漸壯大，截止2017年，由800多個高校及研究機構(gòu)為全球8100萬會員提供了大約9400個慕課課程。與此同時，MOOC被證明并不是萬能的，它具有明顯且自身難以克服的缺陷，比如，只是改變了課程內(nèi)容呈現(xiàn)形式、學(xué)習(xí)體驗不完整、師生情感交流缺失、學(xué)習(xí)效果難以評估、學(xué)習(xí)誠信無法保證、自主學(xué)習(xí)能力要求較高等。盡管如此，越來越多的高等教育機構(gòu)將其學(xué)分授予課程全部或部分作為MOOC提供，這進一步加劇了關(guān)于在線和離線資格可比性的爭論。

作為特殊類型的高等院校，民族院校以面向少數(shù)民族和民族地區(qū)，為少數(shù)民族和民族地區(qū)服務(wù)為辦學(xué)宗旨，具有以下三個方面的特點。第一，學(xué)生來源特殊性。民族院校的學(xué)生大多是少數(shù)民族，來源于民族地區(qū)或全國各少數(shù)民族散居地。第二，課程設(shè)置的特殊性。在辦學(xué)宗旨指引下，課程設(shè)置以“尊重民族性”“發(fā)揚民族文化”“服務(wù)民族發(fā)展”為原則，從課程安排、教材選取、教學(xué)內(nèi)容等各個環(huán)節(jié)突出民族性。第三，教育服務(wù)于社會的特殊性。為民族地區(qū)培養(yǎng)人才，通過教育實現(xiàn)智慧遷移，以促進民族地區(qū)的發(fā)展，這是民族院校的使命。在當(dāng)今信息技術(shù)全面影響高校教學(xué)模式的背景下，民族院校也必須全面做好迎接變革的準(zhǔn)備，讓技術(shù)真正為提高教育水平服務(wù)。任何形式和程度的教學(xué)改革都必須以學(xué)生為主體，學(xué)生對變革的認知及學(xué)習(xí)情況是我們首先要了解的。那么，民族院校的學(xué)生對MOOC的認知度如何？主要學(xué)習(xí)MOOC平臺上的哪些課程？學(xué)習(xí)效果如何？基于此，本文以某Z民族院校的旅游管理專業(yè)學(xué)生為考察對象，探究學(xué)生對MOOC課程的認知、學(xué)習(xí)內(nèi)容及其效果，以對進一步通過MOOC課程開發(fā)提高教學(xué)水平提供參考。

二、慕課認知、學(xué)習(xí)內(nèi)容及效果

為了全面了解旅游管理專業(yè)學(xué)生對MOOC的認知、學(xué)習(xí)內(nèi)容及效果，本文以Z民族大學(xué)大一至大四4個年級的旅游管理專業(yè)學(xué)生為樣本，共計208人。信息采集時間從2018年12月15日至30日，共獲取208份有效信息。調(diào)查學(xué)生中，男生50人，女生158人；共涉及22個民族，其中少數(shù)民族21個，少數(shù)民族學(xué)生155人，少數(shù)民族學(xué)生比例為74.5%。調(diào)查的少數(shù)民族學(xué)生多來自于廣西、湖北、貴州、云南、內(nèi)蒙古、西藏、甘肅等少數(shù)民族聚集區(qū)域。調(diào)查對象民族情況見表1。

(一)慕課認知

認知，是指人們獲得知識的過程，這是人的最基本的心理過程。人腦接受外界輸入的信息，經(jīng)過頭腦的加工處理，轉(zhuǎn)換成內(nèi)在的心理活動，進而支配人的行為，這個過程就是認知過程。對事物的認知是行為的基礎(chǔ)。通過考察人們對某一事物的認知情況，可以獲取人們對該事物的了解程度和行為態(tài)度。本研究設(shè)置兩個題項來加以考察，分別是：“你聽說過或知道MOOC嗎？”然后，在選擇知道MOOC的調(diào)查者中，進一步詢問：“請問你了解MOOC的程度是？”用“不是很了解”“一般”“很了解”三點法來測量。

調(diào)查結(jié)果顯示，總體上來看，208個調(diào)查對象中，“聽說過”(知道)MOOC的有97人，占總?cè)藬?shù)的47%，而53%的學(xué)生不知道MOOC；在知道MOOC的學(xué)生中，“不是很了解”的學(xué)生有54人，占56%，了解程度“一般”的學(xué)生28人，占29%，“很了解”的只有15人，占15%。根據(jù)年級分類來看，大一學(xué)生對MOOC的認知度明顯低于其他年級，大一50個調(diào)查者中，有34人“不知道”MOOC，占68%，只有32%的大一學(xué)生聽說過MOOC；而其他三個年級半數(shù)以上的學(xué)生“知道”MOOC，知曉度明顯優(yōu)于大一學(xué)生，但大二至大四3個年級學(xué)生對MOOC的知曉度沒有明顯差異；4個年級學(xué)生對MOOC的了解程度沒有明顯差異，“不了解”程度均在半數(shù)以上，其次是“一般”程度，“很了解”的學(xué)生較少。

(二)慕課學(xué)習(xí)內(nèi)容

被調(diào)查對象中，大一至大四選擇“學(xué)習(xí)過”MOOC課程的學(xué)生人數(shù)分別是：3、8、11、8，占總?cè)藬?shù)的比例分別是1.4%、3.8%、5.3和3.8%，可見，雖然有些學(xué)生對MOOC有一定的認知度，但真正學(xué)習(xí)MOOC課程的學(xué)生很少。從學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容來看，主要集中在四個方面：一是“大學(xué)通識課程”，以微積分、線性代數(shù)等高數(shù)課程以及英語等語言類課程居為主；二是“專業(yè)延伸課程”，是指與本專業(yè)有較高相關(guān)度、但本校沒有開設(shè)的課程，如《中國古代建筑藝術(shù)》《口才藝術(shù)與社交禮儀》等；三是“個人興趣類課程”，主要有《心理學(xué)》《音樂審美》《花卉藝術(shù)》等；四是“大創(chuàng)課程”，如《神奇的創(chuàng)業(yè)之旅》《大學(xué)生創(chuàng)業(yè)》等。

被調(diào)查者MOOC學(xué)習(xí)內(nèi)容呈現(xiàn)出一定的年級規(guī)律性。大一學(xué)生主要選擇學(xué)習(xí)通識課程；大二和大三年級學(xué)生以專業(yè)學(xué)習(xí)為主，更傾向于學(xué)習(xí)與本專業(yè)相關(guān)的課程；大四學(xué)生即將畢業(yè)，一方面更加關(guān)心就業(yè)問題，同時，也希望能夠在校期間多學(xué)習(xí)一些其他技能，因此，創(chuàng)業(yè)類課程及技能性較強的課程比較受青睞。與此同時，作為民族類院校，學(xué)生多來自于旅游資源稟賦較高的民族地區(qū)，但調(diào)查的學(xué)生中，并沒有學(xué)習(xí)與民族地區(qū)旅游發(fā)展相關(guān)的課程，這種現(xiàn)象與“學(xué)生們回鄉(xiāng)助力當(dāng)?shù)芈糜螛I(yè)發(fā)展的意愿不強烈”密切相關(guān)，更多的學(xué)生還是想通過大學(xué)的學(xué)習(xí)過程最終能留在大城市工作生活。

(三)慕課學(xué)習(xí)效果

隨著MOOC在全球范圍的擴張，其缺點也逐漸顯現(xiàn)，包括缺乏教師參與、無法與學(xué)生面對面互動、缺乏校園生活的場域體驗以及忽視了教學(xué)的準(zhǔn)確性等，這使得人們開始質(zhì)疑MOOC的教學(xué)質(zhì)量及效果問題。那么，民族院校學(xué)生的慕課學(xué)習(xí)效果如何呢？根據(jù)調(diào)查結(jié)果，我們發(fā)現(xiàn)，被調(diào)查學(xué)生的MOOC學(xué)習(xí)效果并不佳，表現(xiàn)在以下幾個方面：

第一，課程完成率低。由于被調(diào)查學(xué)生所屬學(xué)校并沒有將MOOC學(xué)習(xí)納入學(xué)分考核系列，因此，學(xué)生的MOOC學(xué)習(xí)完全是自主行為。學(xué)生所選MOOC課程既不是線下某課堂的關(guān)聯(lián)內(nèi)容，也沒有學(xué)分獲取壓力，所以，被調(diào)查的很多學(xué)生存在隨意結(jié)束MOOC課程學(xué)習(xí)的問題，30名參加過MOOC課程學(xué)習(xí)的學(xué)生，只有6人實際完成學(xué)習(xí)，完成率僅為20%。

第二，學(xué)習(xí)過程互動少。雖然很多MOOC課程中，任課教師都設(shè)置了互動環(huán)節(jié)。比如，根據(jù)課程內(nèi)容發(fā)起提問、制造話題點吸引學(xué)生參加討論等，但因為互動并不是必須行為，很多學(xué)生直接過濾掉這部分內(nèi)容，學(xué)生們實際參加互動的較少。

第三，學(xué)習(xí)效果因課堂而異。在被調(diào)查的四種類別課程中，“感覺很有收獲”的課程主要集中在“個人興趣類課程”。由于是基于個體自身興趣，因此，這部分學(xué)生具有較強的主觀學(xué)習(xí)意愿，學(xué)習(xí)過程積極投入，學(xué)習(xí)效果較好。而對于高數(shù)、英語等公共課程，選課學(xué)生更多是一種被動學(xué)習(xí)狀態(tài)，并將這些MOOC課程作為線下相關(guān)課程的輔助學(xué)習(xí)渠道，如果感覺MOOC課程的老師講課內(nèi)容或方法沒有太多新意，就會提前結(jié)束學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)效果不佳。而其它兩類課程的學(xué)習(xí)效果與選課者所在線下課堂教師要求、學(xué)習(xí)者個體經(jīng)歷密切相關(guān)。比如，與專業(yè)課程關(guān)聯(lián)度高的延伸課程，線下教師的課堂要求和學(xué)習(xí)指導(dǎo)會督促學(xué)生順利學(xué)習(xí)完相關(guān)MOOC課程，并取得一定的效果。

三、結(jié)論及建議

利用技術(shù)實現(xiàn)高校教學(xué)改革已是大勢所趨，如何讓技術(shù)成為提高教學(xué)效果的有力工具，這是我們需要探索的課題。MOOC的到來，觸發(fā)了高校教學(xué)改革的按鈕，但也并沒有達到如MOOC面世時被認為會產(chǎn)生顛覆作用的局面。規(guī)避MOOC的缺點，探索更加合理的在線教學(xué)模式，真正讓技術(shù)發(fā)揮應(yīng)有的作用，改革還在路上。

民族院校擁有服務(wù)民族地區(qū)的教學(xué)使命。在技術(shù)深度嵌入教學(xué)改革的時代背景下，民族院校也要努力走在前列。第一，從教學(xué)管理層面，要鼓勵學(xué)生廣泛接觸國內(nèi)外MOOC平臺課程，并從管理角度探索MOOC學(xué)習(xí)的學(xué)分認證制度；第二，從教學(xué)內(nèi)容設(shè)計層面，鼓勵民族院校教師開發(fā)與民族地區(qū)結(jié)合緊密的MOOC課程；第三，從教學(xué)模式創(chuàng)新層面，探索基于MOOC平臺下小規(guī)模定制式在線課程，即SPOC(Small Private Online Course)，以規(guī)避MOOC的缺點，切實提高在線課程的利用率及學(xué)習(xí)效果，真正實現(xiàn)技術(shù)服務(wù)于教學(xué)的目的。