陳桂虹

[摘 要]

激活課后習題是彰顯語言文字實踐功效、提高語文課堂實效的措施之一。從習題的“前置”“分解”“統(tǒng)整”“參透”等四個維度，詮釋“激活”習題的實際內涵及具體做法，能夠彌補學生及教師虛化課后習題的實踐缺憾，探索一個以“習題·語用”為發(fā)展源頭的課堂踐行機制，從根本上提升學生語文課堂的實踐功效。

[關鍵詞]

小學語文;課后習題;語用價值

語文課后習題主要目的是全面了解、檢測學生語言文字的實踐過程和結果，激勵學生學習和改進教師教學，促進“教”與“學”的可持續(xù)性發(fā)展。為此，筆者認為，語文課后習題的使用應突出學科特色，彰顯語言文字的實踐過程，指向學生的語用現(xiàn)實、語用思維、語用核心內涵。下面，筆者結合統(tǒng)編教材課后習題的使用談談個人的體會與收獲。

一、前置習題，克服朗讀現(xiàn)實通病

朗讀是一種出聲的閱讀方式，它是小學生閱讀基本功的起點。為此，《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確指出：“學習用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文?！笨稍鯓幼x才算“有感情”，不少教師很有疑惑，也一直存在爭議。

以統(tǒng)編教材二年級下冊第二單元《一匹出色的馬》一課來說，配套的教師教學用書第一次明確提出要“有感情地朗讀”課文，并有兩個建議，即通過“抓重點詞句想象畫面”“抓人物對話體會心情”等方法來引導學生有感情地朗讀。實際教學中，有的教師是這樣做的：首先，通過妹妹和媽媽的對話，感受人物心情，同時輔之以一些表情、動作來傳遞人物的情感，進而“有感情”地指導朗讀……隨著文章結尾處妹妹“我早回來啦！”感嘆句的出現(xiàn)，最后師生以振奮人心的音調結束了朗讀活動。華東師范大學語文教育研究中心周宏老師說：“學生裝腔作勢無所謂，老師絕對不能裝腔作勢。”作為“有感情朗讀”的一個初始引導，師生出聲閱讀，確實需要形象、感性的外顯引導，但教師給予的應是最自然、最純真的情感體驗引導，而不是僅僅根據(jù)標點符號就“界定”朗讀的音量等級、面部表情、動作幅度等，并謂之“有感情”，這樣的指導只能給學生帶來機械化的朗讀經歷——盡管這樣的指導更具有可視性與即時性。

那么，如何克服當下的朗讀通病呢？筆者接受了教師教學用書的第一個建議，巧妙利用課后第3題兩個抄寫句子重點詞的想象功能，將其前置在文章第一、第二自然段的美景鑒賞中，并進行朗讀引導。

題目：讀句子，邊讀邊想象畫面，再把句子抄寫下來。

◇河水碧綠碧綠的，微風吹過，泛起層層波紋。

◇路的一邊是田野，蔥蔥綠綠的，非常可愛，像一片柔軟的綠毯。

筆者的操作步驟是：

（1）引導學生學會提取文章信息，主要通過問題設置來進行：作者在郊外看到了哪些美景？它們“美”在哪兒？

（2）引導學生進行圖文對照，仔細看河水“波紋”與“層層波紋”所呈現(xiàn)出來的不同畫面，讓學生自己發(fā)現(xiàn)、體會疊詞的生動性、形象性、音樂性特點。

（3）讓學生反復出聲品讀寫田野“蔥蔥綠綠”的文字，啟發(fā)學生讀出田野的“綠”與“多”，感受其所帶來的春天氣息。

（4）依據(jù)原文，增補疊詞，想象柳葉的柔美及爸爸媽媽的愜意。

在上述幾個步驟的引導下，學生借助疊詞，發(fā)現(xiàn)、想象、體驗到了春天柔美的畫面，并借助其特有的韻律感，繪聲繪色地誦讀了文章，以自己的方式實現(xiàn)了“有感情地朗讀課文”的有效嘗試，也將教師的朗讀指導推向了一個新的起點。

這樣的課后習題，本意在抄抄寫寫中積累詞句，感受春天的美好，可我們卻將其積累、體驗功效前置，讓疊詞的音律美為朗讀指導添磚加瓦，委實是一次意外的收獲，值得探討和研究。

二、分解習題，初建解讀思維結構

眾所周知，一年級的課文學習不必在課文內容的講解上花費過多時間、投入過多精力，而要通過多種形式的閱讀，幫助學生讀懂課文。那么，什么叫“讀懂”？“讀懂”中包含了哪些認知要求？可以通過哪些閱讀形式幫助學生“讀懂”課文？這都是課文閱讀起始階段的引導者亟待解決的問題。

例如，統(tǒng)編教材一年級下冊第二單元“心愿”主題的課文中，有“找出課文中明顯的信息，培養(yǎng)學生的閱讀理解能力”的重點學習要求?？梢?，教材旨在通過“信息提取”來引導學生“讀懂課文”，這也確實是一種好方法。那么，初始階段的閱讀信息該如何提取呢？筆者從課后習題中開渠引源，找到了提取信息的潺潺活水，為本單元訓練要求的突破提供了有效依據(jù)。下面以《我多想去看看》的課后習題為例。

題目：讀一讀，記一記

彎彎的小路? ?寬寬的公路

美麗的天山? ?潔白的雪蓮

雄偉的天安門? 壯觀的升旗儀式

在低年級，此類短語一般以“填空”或“連線”的實踐方式來理解、識記，但這樣的語言實踐顯得單一、機械，其豐富內涵及意蘊就無法感受了。教學中，筆者緊扣題眼“看”，將此題目分解成兩部分——描繪與景物，設計成以下4個問題：

（1）我多想去哪兒看？用“○”圈出。

（2）我分別看到了什么？用“”畫出。

（3）這些地方的景色又分別是怎樣的？用“（ ）”標出。

（4）在北京與新疆的“我”，還可能看到怎樣的景象？請借助上面類似的短語簡要說明。

這樣設置的好處在于：一是在主問題的引導下，學生圈圈畫畫，完成了文章主要信息的提取，很好地實踐了本單元的學習要求;二是在圈點勾畫中，學生會發(fā)現(xiàn)文章中實際寫到的是兩大板塊——北京與新疆，這有利于學生初步形成文本塊狀意識;三是學生能初步厘清“描繪的詞語”與“被描繪的景物”的區(qū)別，初步發(fā)現(xiàn)此類短語的搭配奧秘，體會語言實踐的秘妙。這樣，學生不僅能初步感知此類短語的構成與運用，還能較為清晰地把握這篇文章的結構，一反過去一味地運用形象化、感性化閱讀認知的方法。對學生而言，這是一種新的結構化思維的閱讀、積累經歷。

為此，教師還可以嘗試進一步分解課后習題中的一些句子或詞語，分類、分塊，提煉成若干個與課文內容相關的問題，引導學生在問題解決中提取信息、形成塊狀的閱讀認知，養(yǎng)成結構化的理性認知習慣，將低幼學生的文字實踐、閱讀思維活動推向新的發(fā)展階段。

三、統(tǒng)整習題，研磨習作核心內涵

聽說讀寫是語言學習的核心要素，“寫”是語言輸出的終端。面對日趨多樣化與復雜化的閱讀文本，學生習作內容日趨開拓，訓練要求日趨規(guī)范，教師需要幫助學生統(tǒng)整習作要素，促其形成一個相對清晰的習作理解與實踐結構。

統(tǒng)編教材三年級下冊第一單元的“單元導讀”要求有三點，即一邊讀一邊想象畫面，體會優(yōu)美生動的詞語，試著把觀察到的事物寫清楚。這三點要求，看似角度不同，實則都指向“寫”這個輸出端口。那么，如何讓學生抵達“寫清楚”的習作要求呢？比較《燕子》與《荷花》這兩篇經典課文，筆者發(fā)現(xiàn)，每篇課文的課后習題都有優(yōu)美詞語積累、經典段落背誦的提醒，而指向“寫”的習題則只有《荷花》課后第2題（說說你從哪些地方體會到了這一池荷花是“一大幅活的畫”）與第4題（小練筆：仿照《荷花》第2自然段，寫一種自己最喜歡的植物）。略加對比不難發(fā)現(xiàn)：荷花之“畫”重在“活”，有情景相融的聯(lián)想;燕子之“畫”重在“趣”，有聲有色，有靜有動……筆者由此引導學生認識到這里的“寫清楚”，其實就是將文章中觀察到的情形，按照“形狀與顏色”“聲音與味道”“靜止與動態(tài)”等結構，給予有序的安排，既可“多選”組合，亦可“單選”突破。這樣一來，兩篇經典文章潛藏著的習作結構及觀察指向，就即刻暴露在學生的觀察思維中了。在此基礎上，筆者還及時補充了統(tǒng)編教材三年級上冊《搭船的鳥》與人教版義務教育課程標準實驗教科書中的《翠鳥》兩篇課文，讓學生讀后思考這樣的問題：“同樣是寫翠鳥，可呈現(xiàn)內容卻完全不同，這是為什么？”受到前面“寫清楚”的習作要求啟發(fā)，學生對比發(fā)現(xiàn)，是“遠觀”與“近觀”的不同所致：《翠鳥》在近觀的視角下，單其羽毛就有一個段落的詳實介紹，而《搭船的鳥》在遠觀的視角下，卻只能是一句話簡要概括。

這樣，《荷花》一文的課后習題，就引發(fā)了學生對4篇文章的對比閱讀，可謂讀中有仿，仿中有悟，悟中有創(chuàng)，學生著實感受到了教材關于“觀察”的螺旋式習作要求，領會到了“觀察”的核心內涵，“言之有序”地表達奧妙也被學生參悟到了。閱讀、觀察、生活、習作之間的通道也似乎徐徐開啟了。

四、參透習題，彰顯語用實踐價值

在引導學生實踐運用語言文字的時候，教師要創(chuàng)設各種條件，有意識地激發(fā)實踐主體的主動性與積極性，提高他們的參與度，有序、持續(xù)地推進語用實踐進程。

三年級下冊第二單元“單元導讀”再次提出“把畫面的內容寫清楚”。在《陶罐與鐵罐》一文中，教材編者試圖通過插圖的引導，讓學生能夠了解用對話的方式推動故事情節(jié)發(fā)展，并將二者不同表現(xiàn)、不同結局寫得清清楚楚的寫法。顯然，“對話”是本課學習的重點。在配套的課后習題中，有一則閱讀鏈接叫《北風與太陽》，但卻沒有任何閱讀要求。一般情況下，教師會根據(jù)單元導語的要求設置如下問題：①這則寓言，讓你明白了什么道理？（對應單元導讀的第一個要求）②根據(jù)二者的不同表現(xiàn)，將故事內容說清楚（對應單元導讀的第二個要求）。此類設計無可厚非，但卻存在著忽視寫作實踐的問題，“讀”與“寫”處于游離狀態(tài)，教材要求得不到落實。筆者根據(jù)本篇課文的訓練重點——對話，單元導讀第二個訓練重點——寫清楚，對學生進行語言運用綜合訓練，對學生提出了這樣的要求：“展開想象，以對話的形式，將本篇寓言故事簡要地轉述下來?！?/p>

不難想象，學生在《陶罐和鐵罐》的引領下，充分調動了自己已有的閱讀、生活經驗，繪聲繪色地轉述了這個故事，甚至賦予了個體的具體表現(xiàn)在其中，實現(xiàn)了“復述——轉述”的角色轉換敘述，主體意識得到了彰顯，初步實現(xiàn)了語言實踐運用的一個基本目標。

總之，課后習題要基于教材思想，基于學習要素，基于學情和方法，只有這樣，才能有效地考查學生的學習過程，發(fā)展學生的語文素養(yǎng)，彰顯語用價值。

[參 考 文 獻]

[1]托比·卡騰.融合教學實踐[M].上海：華東師范大學出版社，2017.

[2]中華人民共和國教育部.全日制義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：人民教育出版社，2012.

[3]張正耀.語文，究竟怎么教[M].上海：華東師范大學出版社，2016.

[4]張正耀.領悟經典[M].上海：華東師范大學出版社，2017.

（責任編輯：符 潔）