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廣西師范學(xué)院

教育評(píng)價(jià)是對(duì)教育活動(dòng)進(jìn)行價(jià)值判斷的過(guò)程，是提供評(píng)價(jià)信息的過(guò)程，是共同建構(gòu)的過(guò)程。從教育評(píng)價(jià)的本體論視角上看，教育評(píng)價(jià)是教育過(guò)程的一個(gè)環(huán)節(jié)，該環(huán)節(jié)并非直接、具體的起到教育作用的活動(dòng)，而是通過(guò)對(duì)教育活動(dòng)的評(píng)價(jià)起到指導(dǎo)教育活動(dòng)的作用。在教育評(píng)價(jià)的過(guò)程中，包含著對(duì)教育活動(dòng)本身及參與教育活動(dòng)的主體的行為的價(jià)值判斷，進(jìn)而起到規(guī)范主體行為、發(fā)展教育事業(yè)的作用。

教育評(píng)價(jià)是一項(xiàng)以關(guān)價(jià)值判斷為主的活動(dòng)，在其指導(dǎo)、規(guī)范主體行為的過(guò)程中容易出現(xiàn)理論與實(shí)踐的斷聯(lián)。在理論上，評(píng)價(jià)活動(dòng)的目的是為了指導(dǎo)教育目標(biāo)、規(guī)范主體行為進(jìn)而促成主體社會(huì)化，而在實(shí)踐中，評(píng)價(jià)指標(biāo)成為主體追求的刻板目的，導(dǎo)致了人的異化。教育評(píng)價(jià)帶來(lái)的人的異化與社會(huì)化之間差異巨大，而從觀念上卻只隔一線(xiàn)之差，正是成為驗(yàn)證教育評(píng)價(jià)活動(dòng)是否遵循規(guī)律、有效發(fā)揮其功能的兩種表現(xiàn)形式。

一、教育評(píng)價(jià)導(dǎo)致的異化現(xiàn)象

“異化”是一個(gè)使用廣泛而意義含混的術(shù)語(yǔ)，然而對(duì)異化不同的釋義同一地揭示了主客體的敵對(duì)關(guān)系。“經(jīng)過(guò)某種過(guò)程，主體與客體的同一性關(guān)系發(fā)生斷裂，客體的性質(zhì)發(fā)生了變化，由原有的確證主體的力量轉(zhuǎn)變?yōu)榉磳?duì)、支配主體的力量。主客顛倒的發(fā)生并非由于某種‘外部力量’，只有變成了‘外部力量’的力量，也就是主體力量。異化是主體力量外化的后果。”異化現(xiàn)象的發(fā)生，促生了人主體性的混亂，表述了人類(lèi)的生存困境。

當(dāng)異化發(fā)生的主體對(duì)象是人時(shí)稱(chēng)為人的異化。這一現(xiàn)象發(fā)生在社會(huì)生活的各個(gè)領(lǐng)域，在這其中，教育活動(dòng)中對(duì)人的異化影響是最為明顯的。這是因?yàn)榻逃顒?dòng)從其性質(zhì)上就帶有引導(dǎo)人的作用，其功能及運(yùn)行機(jī)制與異化現(xiàn)象發(fā)生過(guò)程中的表現(xiàn)形式具有一定一致性。教育異化可指兩方面：教育被 (人)異化及 (人被)教育異化，本文主要針對(duì)第二方面。即“教育本身失去了它在本義上作為人培養(yǎng)下一代使之更好地改造自然和社會(huì)的手段而反過(guò)來(lái)操縱了下一代人，使人的發(fā)展成為達(dá)到教育目的的手段，人失去了其本來(lái)面目，被教育所操縱，教育把人異化了”。在教育活動(dòng)的諸多環(huán)節(jié)中，評(píng)價(jià)又是造成人異化最為關(guān)鍵的環(huán)節(jié)。

教育評(píng)價(jià)主要有四個(gè)方面的功能：評(píng)定與選拔、診斷與反饋、提高與預(yù)測(cè)、導(dǎo)向與激勵(lì)。在教育評(píng)價(jià)功能表達(dá)過(guò)程中，必然伴隨著對(duì)受評(píng)價(jià)者的測(cè)量與定性。當(dāng)教育評(píng)教的功能表達(dá)超出教育目的而形成社會(huì)對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果的刻板認(rèn)知與帶有功利目的的聯(lián)結(jié)時(shí)，就會(huì)促使人們的行為目標(biāo)指向評(píng)價(jià)所需求的標(biāo)準(zhǔn)而在一定程度上喪失意志的自由。本文試圖從教育考試這一教育評(píng)價(jià)的核心方式中探索教育評(píng)價(jià)對(duì)人的異化及突破。

二、教育考試中的異化

教育考試按照其過(guò)程與性質(zhì)可以分為診斷性、形成性以及終結(jié)性三類(lèi)。在現(xiàn)實(shí)環(huán)境中，當(dāng)人們談到考試首先想到的是高考、中考、等級(jí)考試以及期中考試、期末考試。這些評(píng)價(jià)考試屬于終結(jié)性評(píng)價(jià)，其主要發(fā)揮評(píng)定與選拔的作用。人們關(guān)注這一類(lèi)考試是因?yàn)槠湓u(píng)價(jià)結(jié)果現(xiàn)實(shí)地影響了個(gè)人的利益。而作為教育過(guò)程中的診斷性、形成性評(píng)價(jià)被當(dāng)作實(shí)現(xiàn)教育結(jié)果無(wú)足輕重的環(huán)節(jié)。在這種邏輯下，為了考試而學(xué)習(xí)、為了考生成績(jī)而教學(xué)的異化現(xiàn)象便發(fā)生了。

(一)考試制度的伊始與其合目的性

考試制度有著悠久的歷史。較一致的看法是：有了教育就有了考試。在最開(kāi)始的考試評(píng)價(jià)中，由于教育活動(dòng)受時(shí)代限制其性質(zhì)本身具有模糊性，其評(píng)價(jià)目的也與現(xiàn)代考試的評(píng)價(jià)目的相差甚遠(yuǎn)。在《學(xué)記》中提到：“比年入學(xué)，中年考校。一年視離經(jīng)辨志；三年視敬業(yè)樂(lè)群；五年視博習(xí)親師；七年視論學(xué)取友，謂之小成。九年知類(lèi)通達(dá)，強(qiáng)立而不反，謂之大成?！睆目荚噧?nèi)容上可見(jiàn)，最初的考試目的缺乏對(duì)學(xué)生群體的量化與區(qū)分，而是一種模糊道德目標(biāo)的養(yǎng)成，是與教學(xué)在形式與目的上統(tǒng)一的。隨著社會(huì)的發(fā)展與封建制度的不斷完善，教育活動(dòng)逐漸獨(dú)立，相應(yīng)的考試制度也逐漸體系化，直至科舉考試的出現(xiàn)，教育考試對(duì)人的異化方才顯著開(kāi)來(lái)。

(二)科舉考試與封建制度下人的異化

科舉制作為中國(guó)封建時(shí)代第一個(gè)具有完備量化體系的考試制度在其時(shí)代中是具有很大意義的。科舉考試突出了教育評(píng)價(jià)的選拔、評(píng)定功能，為封建統(tǒng)治階級(jí)選拔人才提供了具有時(shí)代科學(xué)性的選拔方式。但從歷史發(fā)展的角度上看，科舉制的發(fā)展過(guò)程禁錮了封建時(shí)代的讀書(shū)人的思想。人在受科舉考試異化的過(guò)程中他們帶來(lái)的反饋又進(jìn)一步異化了科舉考試，兩者在調(diào)節(jié)過(guò)程中不斷走向死板與僵化。到了明朝八股取士制更讓考試評(píng)價(jià)對(duì)人的異化達(dá)到了頂峰。

封建時(shí)代的評(píng)價(jià)考試帶來(lái)的對(duì)人的異化是不可避免的，且這種異化是人全面的異化而非單純教育領(lǐng)域的異化，即封建時(shí)代的評(píng)價(jià)考試導(dǎo)致的社會(huì)價(jià)值取向是與封建時(shí)代的總體社會(huì)價(jià)值取向一致的。教育活動(dòng)只是與其他社會(huì)活動(dòng)分割開(kāi)來(lái)，并未獨(dú)立開(kāi)來(lái)。這是由于封建時(shí)代的特征決定的。在封建時(shí)代，其主要矛盾是階級(jí)矛盾。作為統(tǒng)治階級(jí)沒(méi)有關(guān)注人主體性的意識(shí)，其評(píng)價(jià)目的只是單純的選拔。隨著時(shí)代的發(fā)展與社會(huì)的進(jìn)步，封建階級(jí)帶來(lái)的矛盾被打破，教育在新時(shí)代中應(yīng)賦予新使命。

(三)高考制度與現(xiàn)代環(huán)境下人的異化

高考制度在產(chǎn)生初期面對(duì)的是由傳統(tǒng)教育轉(zhuǎn)向現(xiàn)代教育面臨的空白問(wèn)題。它作為一種終結(jié)性評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)與其他評(píng)價(jià)要素聯(lián)動(dòng)作用，形成了教育由傳統(tǒng)型向現(xiàn)代型的轉(zhuǎn)換過(guò)程中的評(píng)價(jià)體系，以從無(wú)到有的形式解決了空白與需求的矛盾。但是，在時(shí)代的發(fā)展過(guò)程中，人們對(duì)教育日益增長(zhǎng)的需求與教育資源的矛盾逐漸凸顯。在這一過(guò)程中，為爭(zhēng)取到更多的教育權(quán)利，終結(jié)性考試所帶來(lái)的利益結(jié)果便成為人們關(guān)注的焦點(diǎn)，高考這一評(píng)價(jià)方式的效能被人們主觀放大了。在這一現(xiàn)象的影響下，逐漸形成了現(xiàn)代環(huán)境下的“分?jǐn)?shù)決定一切”的異化現(xiàn)象。

與封建時(shí)代的科舉制不同的有兩點(diǎn)。其一，高考對(duì)人的異化并沒(méi)有反過(guò)來(lái)進(jìn)一步異化高考，而只是在教育過(guò)程中發(fā)生某些環(huán)節(jié)的異化。其二，現(xiàn)代環(huán)境下的人的異化只是單純教育領(lǐng)域的異化，即其價(jià)值取向與行為方式的異化只表現(xiàn)在其從事教育活動(dòng)的過(guò)程中，而非影響整個(gè)社會(huì)的價(jià)值取向。這是時(shí)代進(jìn)步的體現(xiàn)。教育家們一直在試圖通過(guò)對(duì)高考以及教育過(guò)程的改革以消解教育考試帶來(lái)的人的異化作用。

在現(xiàn)代背景的教育領(lǐng)域下，關(guān)注人的異化是必然的。從宏觀上看，現(xiàn)代教育改革的價(jià)值取向核心在于凸顯人的價(jià)值。從素質(zhì)教育到核心素養(yǎng)，現(xiàn)代的改革突破原有的教育框架，突破單向度培養(yǎng)人的視野，彰顯終身學(xué)習(xí)、生命教育理念。這種教育改革的方向是與時(shí)代相合的。在此教育背景下，人的異化成為需要改變的要素之一。同時(shí)，人的異化也成為影響現(xiàn)代教育改革的阻力之一。

從歷史發(fā)展的脈絡(luò)來(lái)看，由考試導(dǎo)致的人的異化并非自始至終的，而是伴隨考試的實(shí)踐而產(chǎn)生的。換而言之，評(píng)價(jià)逐漸脫離其功能目的，而成為行為的直接目的，即為評(píng)價(jià)而行動(dòng)而非評(píng)價(jià)指導(dǎo)行動(dòng)。這就使得原本促成人達(dá)成共識(shí)、生成社會(huì)人的評(píng)價(jià)活動(dòng)導(dǎo)致了人的異化。

三、現(xiàn)代背景下人異化的突破

教育與教育評(píng)價(jià)帶來(lái)的人的異化是不利于人的發(fā)展的。從個(gè)體角度上講，受到教育異化作用影響的人難以脫離體系的桎梏而陷入固有的思維模式，其自由衍變成了一種設(shè)計(jì)好的行為，而無(wú)法自主發(fā)展；從社會(huì)角度上來(lái)講，受到異化作用影響的人群缺乏創(chuàng)造力并被功利主義所充斥，社會(huì)人的交往方式由良性競(jìng)爭(zhēng)走向惡性的利益沖突；從人類(lèi)群體的角度上講，異化作用消解了人的價(jià)值性，人的生存將成為“去意義化”的形式化。教育異化需要突破。

上文論及，在現(xiàn)代背景下產(chǎn)生的教育評(píng)價(jià)對(duì)人的異化影響主要是由于人們對(duì)教育資源的需求與教育資源不足造成的。而這對(duì)矛盾在現(xiàn)實(shí)的環(huán)境中難以直接、短期進(jìn)行突破。解決這一問(wèn)題，需要基于現(xiàn)實(shí)考慮，逐步進(jìn)行。對(duì)比不同時(shí)期的考試形式可以發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)代形式教育領(lǐng)域中人的異化是一種主動(dòng)異化而非被動(dòng)異化。即是人對(duì)教育評(píng)價(jià)的選擇導(dǎo)致了教育評(píng)價(jià)帶來(lái)人的異化，而非教育評(píng)價(jià)選擇人而使人異化。故在筆者認(rèn)為，對(duì)當(dāng)前教育評(píng)價(jià)帶來(lái)的對(duì)人的異化影響的突破首先需要轉(zhuǎn)變?nèi)说挠^念，變異化為社會(huì)化，即促使異化轉(zhuǎn)換為某種形式的社會(huì)共識(shí)。

異化過(guò)程本身象征著一種形式的社會(huì)風(fēng)氣。是由于人們的價(jià)值判斷與選擇造成的。而教育是引領(lǐng)人價(jià)值觀念的關(guān)鍵要素。在古代，統(tǒng)治者需要通過(guò)教育活動(dòng)實(shí)現(xiàn)思想控制進(jìn)而起到維系統(tǒng)治權(quán)的目的，對(duì)人成長(zhǎng)的影響成為教育活動(dòng)的延伸價(jià)值。古代環(huán)境下的教育與現(xiàn)代的教育是不同的，它從政治意義上形成了塑造片面社會(huì)文化、引領(lǐng)固定價(jià)值觀的作用。這使得教育活動(dòng)本身的作用窄化了。隨著社會(huì)制度的轉(zhuǎn)型，人的自由得到宣揚(yáng)，教育引領(lǐng)人價(jià)值觀的作用才真正得到發(fā)揮。在教育功能被放大的同時(shí)下，約束也隨時(shí)產(chǎn)生：自由的選擇導(dǎo)致了教育不能引領(lǐng)一個(gè)明確的價(jià)值觀。突破異化的過(guò)程即還原教育評(píng)價(jià)促成人社會(huì)化的過(guò)程，而這一過(guò)程在近代卻終找不到一個(gè)指定的“標(biāo)準(zhǔn)答案”。

人的主體選擇是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程，這一過(guò)程影響著社會(huì)主流價(jià)值觀的同時(shí)社會(huì)價(jià)值觀也在影響著人的選擇，或者說(shuō)人們選擇的過(guò)程同時(shí)也是一個(gè)被選擇的過(guò)程。對(duì)異化的選擇凸顯了功利主義的價(jià)值取向與單調(diào)的評(píng)價(jià)指標(biāo)。這是社會(huì)轉(zhuǎn)型過(guò)程中遇到的問(wèn)題：教育與教育評(píng)價(jià)還未能跟得上時(shí)代的腳步，它仍以自己古典的方式緩步進(jìn)行著傳統(tǒng)的行為。這一古典的方式仍在大力宣揚(yáng)某些具體領(lǐng)域的知識(shí)而背離了現(xiàn)代多元文化的盛行。在此基礎(chǔ)上，教育過(guò)程與教育評(píng)價(jià)帶來(lái)的并非真正意義上的人的社會(huì)化，而是片面的、教育取向的狹隘社會(huì)化。即在教育過(guò)程中培養(yǎng)出來(lái)的人并非不是社會(huì)人，但又不是多元的現(xiàn)代人?，F(xiàn)代教育與現(xiàn)代人的培養(yǎng)所差僅此一步，卻又始終無(wú)法邁出這一步。

突破這一現(xiàn)象不在于具體的教育，即不在于課程該怎樣安排、教育目標(biāo)應(yīng)該怎樣修改，而在于實(shí)踐過(guò)程中人的觀念革新。自20世紀(jì)90年代開(kāi)始推進(jìn)的素質(zhì)教育正是要探索、解決傳統(tǒng)教育向現(xiàn)代教育邁進(jìn)的一種形式，然而先進(jìn)的觀念并沒(méi)有有效的過(guò)度到實(shí)踐中，教育行業(yè)的工作者及學(xué)生仍無(wú)法脫離傳統(tǒng)教育場(chǎng)域中慣習(xí)的影響而無(wú)法邁進(jìn)新時(shí)代。雖然素質(zhì)教育半路不幸夭折，然而，這一工作始終以另一種形式延續(xù)。近年來(lái)提出的核心素養(yǎng)正是改革教育領(lǐng)域觀念的又一推進(jìn)，在這個(gè)過(guò)程中，應(yīng)不忘歷史教訓(xùn)，秉持初衷，實(shí)現(xiàn)向現(xiàn)代教育的邁進(jìn)。