■李 瑞/湖南司法警官職業(yè)學(xué)院

2019年2月國務(wù)院印發(fā)的《國家職業(yè)教育改革實施方案》提出健全職業(yè)教育質(zhì)量評價，以學(xué)習(xí)者的職業(yè)道德、技術(shù)技能水平和就業(yè)質(zhì)量，以及產(chǎn)教融合、校企合作水平為核心。高職學(xué)生的職業(yè)道德和職業(yè)技能培養(yǎng)主要是通過課程教學(xué)和頂崗實習(xí)來實現(xiàn)，而合作學(xué)習(xí)是目前高職教育中積極推廣的一種課程教學(xué)方法，可以促進(jìn)學(xué)生溝通協(xié)作、組織管理、解決問題能力的培養(yǎng)。是否達(dá)成了這些預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)，就離不開課程教學(xué)評價這重要的一環(huán)，有必要探索合作學(xué)習(xí)模式下的高職專業(yè)課程評價體系。

一、合作學(xué)習(xí)模式下高職專業(yè)課課程評價存在的問題

基于積極互賴的小組合作學(xué)習(xí)模式已經(jīng)在高職院校專業(yè)課程教學(xué)中廣泛應(yīng)用，在具體實施過程中也發(fā)現(xiàn)一些問題，并不是有了小組就會有合作，有合作也無法保障每個成員達(dá)到學(xué)習(xí)效果。要確保形成高效的小組合作學(xué)習(xí)，保障高職學(xué)生德技并修，在高職專業(yè)課程教學(xué)評價方面，主要要解決以下問題。

（一）注重終結(jié)性評價，忽視形成性評價

采用合作學(xué)習(xí)后，高職院校老師在課程評價方面有一些改變，但受傳統(tǒng)考試模式的影響，老師和學(xué)生都比較重視課程最終的考試成績，認(rèn)為這是衡量學(xué)習(xí)效果的標(biāo)尺。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中解決問題時合作分工、收集資料、制定方案、操作實施、總結(jié)反思的過程，以及在這個過程中的努力、合作、創(chuàng)新、交流都無法體現(xiàn)在學(xué)習(xí)評價里，老師也無法知曉學(xué)生當(dāng)下真實的學(xué)習(xí)狀況，只是知識的傳授者，課堂的組織者，而學(xué)生是信息接受者，只是被動接收，更不利于學(xué)生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。

（二）偏重知識及技能評價，忽視職業(yè)素養(yǎng)評價

在進(jìn)行高職專業(yè)課程評價標(biāo)準(zhǔn)調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，在知識、技能、態(tài)度、行為四個評價指標(biāo)中，學(xué)生的評價標(biāo)準(zhǔn)權(quán)重排序是技能、知識、行為、態(tài)度，老師的排序是知識、技能、行為、態(tài)度。由此可見，老師和學(xué)生都認(rèn)為課程評價主要集中在對知識、技能的評價，學(xué)生在課程教學(xué)中的學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)和學(xué)習(xí)態(tài)度的評價和考核容易被忽視，難以促進(jìn)高職院校學(xué)生良好的職業(yè)素養(yǎng)養(yǎng)成。

（三）評價標(biāo)準(zhǔn)單一，無法體現(xiàn)學(xué)生差異

高職院校的學(xué)生學(xué)習(xí)能力、個性特征差異較大，目前的教學(xué)條件無法全面實施分層次差異性教學(xué)，對學(xué)生專業(yè)課程的考核也主要是技能考核和綜合考試，所有學(xué)生是一個模板，考評內(nèi)容也是教學(xué)目標(biāo)中認(rèn)定的知識和技能，無法滿足學(xué)生多元智能、個性化評價的要求，甚至容易挫傷學(xué)習(xí)能力較差學(xué)生的積極性。

（四）教學(xué)評價流于形式，沒有成為課堂教學(xué)的常態(tài)

70%以上的老師和學(xué)生都認(rèn)為教學(xué)評價就是給學(xué)生一個成績分?jǐn)?shù)或等級，沒有意識到教學(xué)評價應(yīng)該貫穿整個教學(xué)過程，要逐步形成課堂評價文化，做到時時有反饋，事事有評價。另外，有的課程評價的體系和標(biāo)準(zhǔn)老師和學(xué)生雙方都不清楚，評價有很大的隨意性和主觀性，沒能起到促進(jìn)教學(xué)實施，檢驗教學(xué)效果的作用。

二、合作學(xué)習(xí)模式下高職專業(yè)課課程評價的理論依據(jù)

（一）多元智力理論

1983年，哈佛大學(xué)教育心理學(xué)教授加德納提出多元智力理論，他認(rèn)為每個個體身上具有相對獨立、與特定的認(rèn)知領(lǐng)域和知識領(lǐng)域相聯(lián)系的八種智能，不主張死記硬背知識并將分?jǐn)?shù)作為評價教學(xué)質(zhì)量的主要標(biāo)準(zhǔn)，而要根據(jù)個體具有的不同的智力及組合，給予適當(dāng)?shù)慕逃?，讓每個人發(fā)揮其優(yōu)勢智力，讓個性得到充分的發(fā)展和張揚。因此，教學(xué)評價也要通過多渠道、多形式，在多種不同的實際生活學(xué)習(xí)情境下進(jìn)行，確實評價學(xué)生解決實際問題的能力、創(chuàng)造出初步的物質(zhì)或精神產(chǎn)品的能力。教學(xué)評價不能停留在傳統(tǒng)的選拔和鑒別，更要關(guān)注學(xué)生的智力特點及其發(fā)展?fàn)顩r。

（二）替代性評價理論

針對傳統(tǒng)紙筆標(biāo)準(zhǔn)化測驗注重評價學(xué)生獲取知識的能力，隨著教育的發(fā)展，尤其是職業(yè)院校的學(xué)生，我們要評價他們實際操作和解決問題的能力，二十世紀(jì)九十年代，從美國開始流行的替代性評價就是其中的代表。替代性評價通過有意義的教學(xué)活動，考察學(xué)生的行為表現(xiàn)，比如資料收集、任務(wù)匯報、作品展示、實踐操作等，從而評價學(xué)生在整個學(xué)習(xí)過程的解決問題的思維技能、個性品質(zhì)的發(fā)展情況。這種方法尊重學(xué)生的主體性，提倡被評價者自我評價，自我監(jiān)控，還強(qiáng)調(diào)從評價的過程中學(xué)習(xí)，在承認(rèn)學(xué)生差異的前提下，允許學(xué)生發(fā)揮所長，調(diào)動了作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)生的積極性。

（三）后現(xiàn)代教學(xué)理論

后現(xiàn)代主義教學(xué)理論是二十世紀(jì)后半葉在西方興起，主張崇尚差異性、多元性以及不確定性，主張學(xué)生參與教學(xué)，認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)生主動構(gòu)建的過程，教學(xué)是一個開放的系統(tǒng)，學(xué)生的錯誤是激發(fā)他們創(chuàng)造力的載體，在學(xué)生這種積極的反饋中，啟發(fā)老師形成新的富有創(chuàng)造性的教學(xué)。另外，后現(xiàn)代教學(xué)理論強(qiáng)調(diào)“差異的平等”，認(rèn)為要使用不同的標(biāo)準(zhǔn)、要求來評價不同的對象，強(qiáng)調(diào)個體差異，摒棄一切歧視，讓每個學(xué)生都得到公正合理的評價，看到自己的進(jìn)步和成長。

三、合作學(xué)習(xí)模式下高職專業(yè)課課程評價體系構(gòu)建

高職院校專業(yè)課程主要培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)技能和職業(yè)素養(yǎng)，為進(jìn)入職場“零距離”上崗打下基礎(chǔ)。為培養(yǎng)高質(zhì)量專業(yè)人才，解決高職專業(yè)課程評價重結(jié)果，偏知識，單一化的問題，在課程的評價內(nèi)容、主體、方法等方面都需要認(rèn)真考慮，依據(jù)多元智能理論、替代性評價理論、后現(xiàn)代教學(xué)理論重新構(gòu)建。下面就以高職專業(yè)課罪犯心理測量為例，對這三個方面進(jìn)行闡述。

（一）評價內(nèi)容多維

一般來說，高職院校的專業(yè)課程評價應(yīng)該包含專業(yè)知識、專業(yè)技能、職業(yè)素養(yǎng)這三個方面，專業(yè)知識和技能的評價已經(jīng)比較規(guī)范，但是職業(yè)素養(yǎng)比較抽象，需要深入課程教學(xué)的各個環(huán)節(jié)，觀察學(xué)生的行為表現(xiàn)來進(jìn)行評價。

罪犯心理測量課程是采用基于網(wǎng)絡(luò)在線開放平臺的合作學(xué)習(xí)模式教學(xué)，課程評價內(nèi)容主要包括以下四個方面：（1）課程知識系統(tǒng)評價（20%）：平時作業(yè)、期末考試；（2）學(xué)習(xí)參與度的評價（20%）：出勤、學(xué)習(xí)進(jìn)度、學(xué)習(xí)時長、學(xué)習(xí)互動 （討論、糾錯、筆記和提問 ）；（3）心理測量技能評價（40%）：4個項目任務(wù)完成情況和 50次工作任務(wù)的過關(guān)自測；（4）學(xué)習(xí)態(tài)度和行為評價（20%）：合作學(xué)習(xí)過程評價單（合作態(tài)度、任務(wù)分工、任務(wù)完成情況、總結(jié)反思）。這樣將過程考核與終結(jié)考核結(jié)合，實現(xiàn)知識、技能、態(tài)度、行為多維度評價。

（二）評價主體多元

傳統(tǒng)的課程評價以老師為主，在合作學(xué)習(xí)模式下一般會加入學(xué)生參與評價，高職的專業(yè)課程常常還會邀請行業(yè)專家參與評價。罪犯心理測量課程評價主體有五個：（1）老師：主要評價學(xué)生罪犯心理測量知識、技能掌握情況，學(xué)習(xí)過程的態(tài)度及行為表現(xiàn)；（2）學(xué)生：通過自評和互評的方式評定合作學(xué)習(xí)過程表現(xiàn)；（3）行業(yè)專家：主要考評學(xué)生罪犯心理測量技能及職業(yè)素養(yǎng)水平；（4）被試：評價學(xué)生心理測驗結(jié)果有效性及分析水平；（5）學(xué)習(xí)平臺：自動記錄學(xué)生學(xué)習(xí)過程的各項數(shù)據(jù)，給予量化評價。通過五主體的多元評價，多方考核，尤其是學(xué)生自主參與考核，能較好調(diào)動他們的學(xué)習(xí)積極性。

（三）評價方法多樣

為了實現(xiàn)評價成為高職專業(yè)課堂教學(xué)的新常態(tài)，讓評價促進(jìn)教學(xué)得以落實，在評價方法方面就需要打破傳統(tǒng)的單一考評“一錘定音”方式，融入差異化、過程化的考核。罪犯心理測量課程四大項目按照“引、學(xué)、練、評、拓”的流程實施教學(xué)，評價被“嵌入” 教學(xué)過程中，老師和學(xué)生在教學(xué)活動中主動進(jìn)行課程評價和總結(jié)反思，這樣評價自然地出現(xiàn)在課程教學(xué)活動中，它們與教學(xué)活動密不可，讓學(xué)生及時了解自己的學(xué)習(xí)狀況，讓老師收集到教學(xué)效果信息，共同促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量提升，真正實現(xiàn)了以評促教。

基于學(xué)生的個體差異和認(rèn)知水平，罪犯心理測量課程評價根據(jù)“對象層次及評價分值”的規(guī)定進(jìn)行量化考核，每個月對所有學(xué)習(xí)小組進(jìn)行排名，按照30%、40%、30%的比例實施階梯賦值，即回答同一個問題，同樣的回答效果，前30%小組只能得到1分，中間40%小組可以得到1.1分，后30%小組得1.2分，從分值上鼓勵層次較低的小組勇于答題，提升他們學(xué)習(xí)積極性。

最后，為了讓課程評價得以落實，還需要在教學(xué)的第一節(jié)課，將課程的評價指標(biāo)和評價方法介紹給學(xué)生，強(qiáng)調(diào)評價的過程性和多維度，鼓勵學(xué)生用手機(jī)平臺隨時了解自己的學(xué)習(xí)狀況，做到心中有標(biāo)，合理安排自己的學(xué)習(xí)時間。