■仁增吉

一、前言

就第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者如何從他們所接觸的語(yǔ)料中獲得，學(xué)習(xí)與習(xí)得新的語(yǔ)言知識(shí)這一課題，現(xiàn)有許多意義重大，見(jiàn)解深刻的理論。這些理論不僅能夠幫助我們理解第二語(yǔ)言習(xí)得，也蘊(yùn)含了第二外語(yǔ)習(xí)得的復(fù)雜性和挑戰(zhàn)性。

二、語(yǔ)言習(xí)得與學(xué)習(xí)

喬姆斯基認(rèn)為（1986）當(dāng)處于語(yǔ)言學(xué)習(xí)的關(guān)鍵時(shí)期（幼年時(shí)期）時(shí)，語(yǔ)言學(xué)習(xí)者能賦予其所接觸到語(yǔ)料更多的創(chuàng)造性。這個(gè)時(shí)期的語(yǔ)言學(xué)習(xí)者為了和其他人進(jìn)行交流會(huì)創(chuàng)造出新的語(yǔ)句。這些語(yǔ)句的形式不一定完全準(zhǔn)確，但是可以達(dá)到一定的交流共同的目的。喬姆斯基提出了普遍語(yǔ)法的概念。他認(rèn)為只有人類才能學(xué)習(xí)語(yǔ)言，而人類之所以能夠?qū)W習(xí)語(yǔ)言是因?yàn)槿祟愑信c生俱來(lái)的語(yǔ)言知識(shí)或者說(shuō)是在人類大腦中有先天的語(yǔ)言習(xí)得裝置LAD （language acquisition device in our brain）。所以至少在獲取具體的語(yǔ)言組織的時(shí)候，孩子們已經(jīng)有基本的語(yǔ)言常識(shí)包括組織語(yǔ)言的約束條件薩維爾-特洛伊克，2012，47頁(yè)）。當(dāng)孩子們學(xué)習(xí)母語(yǔ)時(shí)，他們只能從成年人口中聽(tīng)到零碎的語(yǔ)言，但是即使只有這些只言片語(yǔ)（刺激貧乏），孩子們依然能夠創(chuàng)造出獨(dú)特的語(yǔ)言形式來(lái)表述自己（薩維爾-特洛伊克 2014）。雖然普遍語(yǔ)法是由母語(yǔ)習(xí)得發(fā)展而來(lái)，但是其對(duì)后來(lái)的很多語(yǔ)言學(xué)家和心理語(yǔ)言學(xué)家的二語(yǔ)習(xí)得理論有很大影響，如塞林格的中介語(yǔ)言理論以及克拉申的語(yǔ)言監(jiān)控理論（薩維爾-特洛伊克2012，羅德·艾利斯1997，米切爾&邁爾斯 2013）。

當(dāng)?shù)诙庹Z(yǔ)學(xué)習(xí)者接觸到新的語(yǔ)料時(shí)，克拉申的語(yǔ)言學(xué)習(xí)習(xí)得假說(shuō)認(rèn)為學(xué)習(xí)者通過(guò)自然的溝通和互動(dòng)潛意識(shí)地習(xí)得語(yǔ)言，而其采取的這種習(xí)得方法與其習(xí)得母語(yǔ)時(shí)是一致的。但語(yǔ)言學(xué)習(xí)是專注于語(yǔ)言形式或語(yǔ)法規(guī)則的課堂教學(xué)實(shí)踐的典型產(chǎn)物（克拉申，1985，第一頁(yè)）?？死暾J(rèn)為，有意識(shí)的“學(xué)過(guò)的知識(shí)”不能成為“習(xí)得知識(shí)”，“學(xué)過(guò)的知識(shí)”對(duì)學(xué)習(xí)者而言就像是一個(gè)監(jiān)控器（如他的監(jiān)控假說(shuō)所示）：監(jiān)控器通過(guò)“感覺(jué)”來(lái)修飾和編輯習(xí)得過(guò)程中產(chǎn)生的話語(yǔ)?？死暾J(rèn)為語(yǔ)言習(xí)得者不必特別注意其所掌握的規(guī)則，可以通過(guò)對(duì)語(yǔ)言語(yǔ)法性的“感覺(jué)”來(lái)進(jìn)行自我糾正（克拉申，1981，第二頁(yè)）。

實(shí)證研究（赤倉(cāng)，2012；威廉，2009；麥克羅里&斯托內(nèi)2000；格林&赫克特1992）證實(shí)了這一觀點(diǎn)并指出顯性知識(shí)對(duì)隱性知識(shí)的重要性，進(jìn)一步說(shuō)明顯性知識(shí)是學(xué)習(xí)者習(xí)得目標(biāo)語(yǔ)言的必要條件。此外，施密特（2001）以及馬克勞克林等語(yǔ)言學(xué)家更強(qiáng)調(diào)在語(yǔ)言特征上的顯性學(xué)習(xí)。他們認(rèn)為學(xué)習(xí)者要有從輸入中提取語(yǔ)言特征的能力。

施密特（2001）指出學(xué)習(xí)一門(mén)新語(yǔ)言要從注意 （attention/noticing）一些與語(yǔ)義相關(guān)的語(yǔ)言項(xiàng)，詞法和句法開(kāi)始。學(xué)習(xí)者注意的不是輸入的“原始數(shù)據(jù)”，因此“注意關(guān)鍵詞是構(gòu)建語(yǔ)言過(guò)程中的第一步，但不是構(gòu)建語(yǔ)言過(guò)程的終點(diǎn)”（41頁(yè)）。

信息加工理論（麥克勞克林1987）也表示獲取第二語(yǔ)言的過(guò)程就是獲取認(rèn)知技能的過(guò)程，并且獲得這項(xiàng)新技能的第一步就是引起注意，因此學(xué)習(xí)要從控制處理開(kāi)始。信息加工理論不僅關(guān)注學(xué)習(xí)者識(shí)別新語(yǔ)言項(xiàng)目的初始階段，還進(jìn)一步分析了學(xué)習(xí)者怎樣學(xué)習(xí)和獲取語(yǔ)言輸入的過(guò)程。

據(jù)（麥克勞克林1987），信息加工理論認(rèn)為 “語(yǔ)言輸入”是一種復(fù)雜而無(wú)法立刻被學(xué)習(xí)者獲取的認(rèn)知技能。學(xué)習(xí)語(yǔ)言是一種從受控的過(guò)程（學(xué)習(xí)者從新的語(yǔ)言輸入中獲取有限的知識(shí)）開(kāi)始轉(zhuǎn)化到自動(dòng)化的過(guò)程。一旦學(xué)習(xí)者可以自動(dòng)轉(zhuǎn)換，應(yīng)用所學(xué)知識(shí)，一旦知識(shí)是自動(dòng)化的，就意味著知識(shí)被獲取了。但知識(shí)重組的過(guò)程和自動(dòng)化的過(guò)程是相關(guān)的（薩維爾-特洛伊克2006）。安德森（1976）的理論，關(guān)于從表述性知識(shí)到過(guò)程性知識(shí)也與此非常相似。信息加工理論表明一旦語(yǔ)言被自動(dòng)化就代表該語(yǔ)言被習(xí)得。但是學(xué)習(xí)者并不會(huì)注意和處理目標(biāo)語(yǔ)言中的每一個(gè)語(yǔ)言項(xiàng)目，或者他們所接觸的語(yǔ)言輸入中每個(gè)語(yǔ)言知識(shí)，因此可理解的且有意義的語(yǔ)言輸入對(duì)語(yǔ)言習(xí)得是非常必要的。

三、可理解性輸入

克拉申認(rèn)為學(xué)習(xí)者無(wú)法習(xí)得過(guò)難或者遠(yuǎn)高于其現(xiàn)有水平的語(yǔ)言知識(shí)，“我們通過(guò)理解還沒(méi)有掌握，但準(zhǔn)備去掌握的語(yǔ)言內(nèi)容（詞匯，語(yǔ)法）來(lái)習(xí)得語(yǔ)言?！保死?，1987，21頁(yè)）為了發(fā)生語(yǔ)言習(xí)得，克拉申假設(shè)：教師在課堂上使用“可理解性語(yǔ)言”以便促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得。如果學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的水平是“i”，那么教師應(yīng)該提供略高于其當(dāng)前水平的語(yǔ)言輸入，即“+1”水平?？死陱?qiáng)調(diào)如果輸入的信息是可理解的，只要輸入足夠多的信息，那么“i+1”水平的信息就會(huì)自動(dòng)出現(xiàn)。（克拉申，1987，21頁(yè)）斯諾等人（1976）對(duì)關(guān)于荷蘭的孩子們的研究證明了可理解語(yǔ)言輸入的必要性。一個(gè)研究表明只從電視獲取語(yǔ)言輸入的孩子們習(xí)得的語(yǔ)言很少，同時(shí)另一個(gè)研究（斯諾，1976）表明接受母親簡(jiǎn)化或冗長(zhǎng)語(yǔ)言輸入的孩子們的語(yǔ)言理解力和輸出能力更強(qiáng)?！笆冀K如一的簡(jiǎn)化和冗長(zhǎng)的輸入可能會(huì)減少學(xué)習(xí)者語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中的混淆情況，并有助于鞏固學(xué)習(xí)者的習(xí)得成果”（斯諾，1979，49頁(yè)）。

盡管如此，米切爾和邁爾斯（2013）質(zhì)疑“我們?nèi)绾未_定“i+1”（略高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有語(yǔ)言知識(shí)）的水平？沒(méi)有人對(duì)這一至關(guān)重要的觀點(diǎn)進(jìn)行闡釋”（44頁(yè)）。由于教師很難精確地知道并測(cè)算出學(xué)習(xí)者的“i”（現(xiàn)有語(yǔ)言知識(shí)）水平和“+1”（略高于現(xiàn)有語(yǔ)言知識(shí)）水平，在實(shí)際的課堂環(huán)境中應(yīng)用“i+1”輸入理論是一件非常具有挑戰(zhàn)性的事情。而且當(dāng)成人學(xué)習(xí)者的第二語(yǔ)言水平遠(yuǎn)低于其認(rèn)知以及知識(shí)水平，或當(dāng)他們的第二語(yǔ)言的學(xué)術(shù)水平遠(yuǎn)高于其口語(yǔ)（語(yǔ)用語(yǔ)言）水平時(shí)，“i+1”理論的應(yīng)用將更具困難性。

學(xué)習(xí)者在實(shí)際使用語(yǔ)言的過(guò)程中，要經(jīng)常注意中介語(yǔ)與目標(biāo)語(yǔ)之間的差距，不斷修改潤(rùn)色，以達(dá)到習(xí)得語(yǔ)言知識(shí)的目的。 但克拉申的可理解輸入假說(shuō)強(qiáng)調(diào)的語(yǔ)義以及自然接觸目標(biāo)語(yǔ)言的重要性。不僅為后來(lái)的研究者對(duì)二語(yǔ)習(xí)得進(jìn)行進(jìn)一步的實(shí)證研究做出了貢獻(xiàn)，也成為“交際語(yǔ)言教學(xué)法”（把意義和交際放在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中首位的教學(xué)法）的基礎(chǔ)之一（米切爾&邁爾斯，2013）?？衫斫廨斎敕ㄊ窃~匯，語(yǔ)法習(xí)得的有效方法之一（內(nèi)申2015，赫其2000）。羅德里格，克拉申及格里本（2003）進(jìn)行了關(guān)于兩種可理解輸入法的有效性（a：結(jié)合指定閱讀和自選閱讀的泛讀課；b：包含指定閱讀，辯論，討論為主的-閱讀討論課）的研究，其研究對(duì)象是在美國(guó)大學(xué)中具有中級(jí)水平的西班牙語(yǔ)學(xué)習(xí)者。該研究表明基于可理解輸入的方法不僅比傳統(tǒng)方法（更注重語(yǔ)法和糾錯(cuò)）更有效，而且在詞匯及語(yǔ)法習(xí)得方面也有意想不到的效果。

然而，單純的可理解輸入并不能讓學(xué)習(xí)者習(xí)得目標(biāo)語(yǔ)言。正如前文斯密特（2001），羅德 ·艾利斯（1994），尼克·艾利斯（2006）所示，學(xué)習(xí)者還需要對(duì)目標(biāo)語(yǔ)言中的必要的語(yǔ)言項(xiàng)目以及對(duì)語(yǔ)義有影響的語(yǔ)言特征進(jìn)行顯性學(xué)習(xí)，進(jìn)而投身于習(xí)得的過(guò)程。

克拉申不太注重有意識(shí)的學(xué)習(xí)語(yǔ)法，他更注重潛意識(shí)以及通過(guò)自然接觸目標(biāo)語(yǔ)言而習(xí)得語(yǔ)言。他認(rèn)為過(guò)多顯性學(xué)習(xí)會(huì)導(dǎo)致對(duì)語(yǔ)言形式（語(yǔ)法）的過(guò)分關(guān)注，從而影響語(yǔ)言習(xí)得。

四、結(jié)語(yǔ)

第二外語(yǔ)習(xí)得是一個(gè)復(fù)雜的現(xiàn)象，也是一個(gè)值得探索和研究的領(lǐng)域。本文試圖通過(guò)探討認(rèn)知理論和社會(huì)文化理論來(lái)解釋第二外語(yǔ)學(xué)習(xí)者如何從課內(nèi)外接觸的語(yǔ)料中識(shí)別，學(xué)習(xí)/獲得新的語(yǔ)言知識(shí)的理論解釋。認(rèn)知理論和社會(huì)文化理論對(duì)語(yǔ)言習(xí)得都很重要。第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者可能會(huì)潛意識(shí)地從語(yǔ)言輸入中習(xí)得語(yǔ)言項(xiàng)，例如，慣用語(yǔ)串或固定的短語(yǔ)，如：“嗨 ! ，怎么樣 ?，有什么新鮮事嗎?” 或其他詞匯和語(yǔ)法（艾利斯，2006）。然而，有一些語(yǔ)言項(xiàng)目需要有意識(shí)的學(xué)習(xí)； 第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者有時(shí)候也通過(guò)可理解語(yǔ)料的輸入，及時(shí)的搭建框架，提供交流/交互的機(jī)會(huì)，更高效地習(xí)得目標(biāo)語(yǔ)言。