馬鳳蓮

寧夏回族自治區(qū)吳忠回民中學 寧夏回族自治區(qū) 吳忠市 751100

一、從無“度”到有“節(jié)”

新課程一個基本的理念是學生“主動參與”，那么作為起主導作用的語文教師，該采用怎樣的提問啟發(fā)策略才能十分有效地引導學生，激發(fā)學生去“主動參與”呢?我們知道。語文教學是一項系統(tǒng)工程，教學中必須考慮它的性質、目的、內容、過程和教法。新課程語文教學目標是三維目標，新課程語文教學過程遵循的教學規(guī)律是語文認識規(guī)律，新課程語文教學方法更靈活更多樣，新課程語文教師的主導作用更突出在對學生激發(fā)情感智慧、開拓視野、體驗社會角色的引領上。然而在課堂教學中，我們遺憾地發(fā)現(xiàn)，有些老師在提問時有些粗枝大葉，整堂課竟然問得天昏地暗，學生被問得啞口無言。我們做任何事情都有一個度，都有一個界限，超過了這個界限，學生總是被老師的問題牽制著，這樣的提問既阻塞了學生的思維之源，又限制了學生的想象力。平心而論，這樣的提問是無效的。無論提問什么問題，采取什么方法，有一點不能忽視，那就是要把握好度，問題不能提得太大，不是問題問得越多越好，而是提問慎之又慎，切不可一問到底，不著邊際，而是做到有“節(jié)制”。提問也是如此，也需要把好一個度。如：教《靜女》的一種提問：“第一節(jié)交代時間、地點、人物、事件各是什么?靜女與小伙子‘我’各有什么樣的舉動?……靜女是一位文雅的姑娘，你喜歡她嗎，為什么?”

這幾個提問仿佛是從記敘的角度，從把握人物形象的角度理解詩歌內容，但這種提問與其說是在完成教學目標，還不如說是在重復課文而已：沒有人物思想情感的體味，沒有寫法修辭的把握?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準》規(guī)定：“語文是重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點?！睂Ρ戎?，上述的這種提問實在是不著邊際。再看《靜女》教學的另一種提問：“第一節(jié)寫‘靜女其妹’，‘其’起什么作用?是什么意思?‘靜女其妹’表達了小伙子對靜女什么樣的情感?‘愛而不見’、‘搔首踟躕’寫靜女、小伙子什么樣的心理?表達他們什么樣的情趣?……”這些提問提得多好啊，抓住了關鍵詞句，從動作心理上理解體味人物的思想情感，從而把握詩歌語言。結合提問啟發(fā)后學生主動思考閱讀探究的情形來看。這樣的教學目標才是新課程語文教學目標，這樣的提問才是實實在在的新課程語文課堂提問。提問的實在性。就是要緊扣“語言”“思維…表達技巧”的學習，踏踏實實確定教學內容，然后實實在在提出教學問題?？梢员容^幾種提問，看哪一種最能吸引學生、最實在，從而確保提問的實在性。提問的實在性是學生學有所得的保證，是學習語文激發(fā)興趣和熱情的客觀基礎，千萬不能忽視。

二、從無“趣”到有“味”

在設計問題時，既不能讓學生答不出來，也不能簡單地答“是”與“不是”，要使學生“跳跳才能夠得著”。新課程學習和語文學科的特點決定了提問的層次性。題解、閱讀、理清課文結構、篩選主要內容信息，這是初步感知和整體把握；品讀、賞析、拓展學習。這是深度感知和具體理解。由感知到理解，由粗到細，由淺入深，層層學習，這就是新課程下語文區(qū)別于其它學科的學習特點，提問的層次性，決定了各階段的問題只能在各階段完成。是整體把握的就不能在具體研讀階段完成，是具體研讀的就不能在整體感知階段完成。否則，就不符合新課程下語文學科的學習特點。教學《寶玉挨打》初步感知寶玉挨打的全過程是“挨打之因——挨打過程——各方反應”，至于挨打的三個原因的來龍去脈要在具體感知中結合雙方矛盾的性質分析提問解讀。如果放在整體感知中提問把握，勢必造成教學混亂，導致分析結構時結構又未弄清楚，分析原因及其矛盾性質時原因矛盾性質又分析不詳細，最終導致學生認識模糊而枯燥乏味。

提問應考慮學生、教材等因素，有針對性地提問，有的放矢地提問，這樣才能提高課堂教學的效率，因為符合認識規(guī)律，條理清楚始終是學生學習的基本需要。那種不按認識規(guī)律胡亂提問的教學，久而久之就會失去吸引力，并讓學生逐漸淡化學習語文的興趣和激情。

三、從無“序”到有“循”

在課堂教學中，我們會發(fā)現(xiàn)這樣一些現(xiàn)象：老師將一個個問題拋給學生的時候從不考慮問題內在的聯(lián)系，也不考慮問題呈現(xiàn)的時機，問題呈現(xiàn)的次序、問題呈現(xiàn)的方式。在我們聽過的一些課中，總隱隱約約地感到老師地提問有些隨心所欲，給人雜亂無章之感。提問既有重復之嫌，又毫無意義可言。這樣的提問，不提也罷。教師在提問時隨心所欲，可能會導致尷尬的局面，若提問無序可言沒有章法可循，那么學生就如墜入云霧中，弄得暈頭轉向，陷入“剪不斷理還亂”的境地。

四、從無“本”到有“神”

在課堂提問中，我們面臨這樣的困惑，教師的提問往往缺乏針對性，缺乏價值，提問與教學環(huán)節(jié)、教學目標沒有多大關系，給人一種舍本逐末、避重就輕之感。使提問偏離了“航向”，失去了“中心”。重則輕，輕則重，成了無源之水，無本之末，無神韻之感。

五、從無“緣”到有“心”

如果你留心課堂，就會發(fā)現(xiàn)這樣的情景。教師將更多地目光聚焦在優(yōu)等生上，而與“后進生”無緣。課堂了呈現(xiàn)了不和諧的一面。教室里有了“被遺忘的角落”。其實，每一名學生都應該得到老師的教誨。對基礎差一點的學生要提簡單一點鼓勵性的問題，如識記性、敘述性的問題，并設法創(chuàng)造條件啟發(fā)其思考，要讓這部分學生通過努力，在解決問題過程中獲得成功的體驗，增強學習的信心。切不可對答題的同學白眼相待、諷刺挖苦，要做到眼里有學生，心里有學生。美國著名科學家加波普爾說過：“科學與知識的增長永遠始于問題，終于越來越深化的問題，越來越能啟發(fā)新問題的問題?！倍皢枴笔且婚T藝術，更是一門以學生為主體的“主體藝術”。因此，要上好一節(jié)語文課，提問是至關重要的。它需要教者站在高處，從整節(jié)課、從正篇課文來謀劃，設計出一組有計劃、有步驟、有價值的系統(tǒng)化的提問，才能做到“投出一粒石，激起千層浪”，從而真正達到提高語文課堂提問有效性之目的。四“沉舟側畔千帆過，病樹前頭萬木春”的提升之美

我知道，無論從教學理論還是教學能力上，我離名師差得很遠，但我并不氣餒。通過學習，我認識到了自己的不足，作為語文老師，首先以一個學習者的身份，和字面上的文本及文本后面的作者認真對話，靜心凝神地加以研讀。教師只有做到吃透文本，方可引導學生正確解讀文本，讓學生在教師正確的引導下，主觀能動地“感受、理解、欣賞和評價”祖國的語言文字。課堂未必華麗，但要樸實；未必有精美的課件，但要有對文本的朗讀聲，老師未必精講細談，但要有激烈的探討。讓學生不知不覺地陶醉其中，隨著教師在課堂上的引導，或喜或悲或樂或怒，仿佛置身的不是課堂，而是走進了文本，自己就是文本中的角色。文本有大美而不言，只有用心與文本對話，才能重拾文本的美麗。