馬鳳蓮
寧夏回族自治區(qū)吳忠回民中學(xué) 寧夏回族自治區(qū) 吳忠市 751100
新課程一個基本的理念是學(xué)生“主動參與”,那么作為起主導(dǎo)作用的語文教師,該采用怎樣的提問啟發(fā)策略才能十分有效地引導(dǎo)學(xué)生,激發(fā)學(xué)生去“主動參與”呢?我們知道。語文教學(xué)是一項系統(tǒng)工程,教學(xué)中必須考慮它的性質(zhì)、目的、內(nèi)容、過程和教法。新課程語文教學(xué)目標(biāo)是三維目標(biāo),新課程語文教學(xué)過程遵循的教學(xué)規(guī)律是語文認(rèn)識規(guī)律,新課程語文教學(xué)方法更靈活更多樣,新課程語文教師的主導(dǎo)作用更突出在對學(xué)生激發(fā)情感智慧、開拓視野、體驗社會角色的引領(lǐng)上。然而在課堂教學(xué)中,我們遺憾地發(fā)現(xiàn),有些老師在提問時有些粗枝大葉,整堂課竟然問得天昏地暗,學(xué)生被問得啞口無言。我們做任何事情都有一個度,都有一個界限,超過了這個界限,學(xué)生總是被老師的問題牽制著,這樣的提問既阻塞了學(xué)生的思維之源,又限制了學(xué)生的想象力。平心而論,這樣的提問是無效的。無論提問什么問題,采取什么方法,有一點(diǎn)不能忽視,那就是要把握好度,問題不能提得太大,不是問題問得越多越好,而是提問慎之又慎,切不可一問到底,不著邊際,而是做到有“節(jié)制”。提問也是如此,也需要把好一個度。如:教《靜女》的一種提問:“第一節(jié)交代時間、地點(diǎn)、人物、事件各是什么?靜女與小伙子‘我’各有什么樣的舉動?……靜女是一位文雅的姑娘,你喜歡她嗎,為什么?”
這幾個提問仿佛是從記敘的角度,從把握人物形象的角度理解詩歌內(nèi)容,但這種提問與其說是在完成教學(xué)目標(biāo),還不如說是在重復(fù)課文而已:沒有人物思想情感的體味,沒有寫法修辭的把握?!镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》規(guī)定:“語文是重要的交際工具,是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一,是語文課程的基本特點(diǎn)?!睂Ρ戎拢鲜龅倪@種提問實(shí)在是不著邊際。再看《靜女》教學(xué)的另一種提問:“第一節(jié)寫‘靜女其妹’,‘其’起什么作用?是什么意思?‘靜女其妹’表達(dá)了小伙子對靜女什么樣的情感?‘愛而不見’、‘搔首踟躕’寫靜女、小伙子什么樣的心理?表達(dá)他們什么樣的情趣?……”這些提問提得多好啊,抓住了關(guān)鍵詞句,從動作心理上理解體味人物的思想情感,從而把握詩歌語言。結(jié)合提問啟發(fā)后學(xué)生主動思考閱讀探究的情形來看。這樣的教學(xué)目標(biāo)才是新課程語文教學(xué)目標(biāo),這樣的提問才是實(shí)實(shí)在在的新課程語文課堂提問。提問的實(shí)在性。就是要緊扣“語言”“思維…表達(dá)技巧”的學(xué)習(xí),踏踏實(shí)實(shí)確定教學(xué)內(nèi)容,然后實(shí)實(shí)在在提出教學(xué)問題??梢员容^幾種提問,看哪一種最能吸引學(xué)生、最實(shí)在,從而確保提問的實(shí)在性。提問的實(shí)在性是學(xué)生學(xué)有所得的保證,是學(xué)習(xí)語文激發(fā)興趣和熱情的客觀基礎(chǔ),千萬不能忽視。
在設(shè)計問題時,既不能讓學(xué)生答不出來,也不能簡單地答“是”與“不是”,要使學(xué)生“跳跳才能夠得著”。新課程學(xué)習(xí)和語文學(xué)科的特點(diǎn)決定了提問的層次性。題解、閱讀、理清課文結(jié)構(gòu)、篩選主要內(nèi)容信息,這是初步感知和整體把握;品讀、賞析、拓展學(xué)習(xí)。這是深度感知和具體理解。由感知到理解,由粗到細(xì),由淺入深,層層學(xué)習(xí),這就是新課程下語文區(qū)別于其它學(xué)科的學(xué)習(xí)特點(diǎn),提問的層次性,決定了各階段的問題只能在各階段完成。是整體把握的就不能在具體研讀階段完成,是具體研讀的就不能在整體感知階段完成。否則,就不符合新課程下語文學(xué)科的學(xué)習(xí)特點(diǎn)。教學(xué)《寶玉挨打》初步感知寶玉挨打的全過程是“挨打之因——挨打過程——各方反應(yīng)”,至于挨打的三個原因的來龍去脈要在具體感知中結(jié)合雙方矛盾的性質(zhì)分析提問解讀。如果放在整體感知中提問把握,勢必造成教學(xué)混亂,導(dǎo)致分析結(jié)構(gòu)時結(jié)構(gòu)又未弄清楚,分析原因及其矛盾性質(zhì)時原因矛盾性質(zhì)又分析不詳細(xì),最終導(dǎo)致學(xué)生認(rèn)識模糊而枯燥乏味。
提問應(yīng)考慮學(xué)生、教材等因素,有針對性地提問,有的放矢地提問,這樣才能提高課堂教學(xué)的效率,因為符合認(rèn)識規(guī)律,條理清楚始終是學(xué)生學(xué)習(xí)的基本需要。那種不按認(rèn)識規(guī)律胡亂提問的教學(xué),久而久之就會失去吸引力,并讓學(xué)生逐漸淡化學(xué)習(xí)語文的興趣和激情。
在課堂教學(xué)中,我們會發(fā)現(xiàn)這樣一些現(xiàn)象:老師將一個個問題拋給學(xué)生的時候從不考慮問題內(nèi)在的聯(lián)系,也不考慮問題呈現(xiàn)的時機(jī),問題呈現(xiàn)的次序、問題呈現(xiàn)的方式。在我們聽過的一些課中,總隱隱約約地感到老師地提問有些隨心所欲,給人雜亂無章之感。提問既有重復(fù)之嫌,又毫無意義可言。這樣的提問,不提也罷。教師在提問時隨心所欲,可能會導(dǎo)致尷尬的局面,若提問無序可言沒有章法可循,那么學(xué)生就如墜入云霧中,弄得暈頭轉(zhuǎn)向,陷入“剪不斷理還亂”的境地。
在課堂提問中,我們面臨這樣的困惑,教師的提問往往缺乏針對性,缺乏價值,提問與教學(xué)環(huán)節(jié)、教學(xué)目標(biāo)沒有多大關(guān)系,給人一種舍本逐末、避重就輕之感。使提問偏離了“航向”,失去了“中心”。重則輕,輕則重,成了無源之水,無本之末,無神韻之感。
如果你留心課堂,就會發(fā)現(xiàn)這樣的情景。教師將更多地目光聚焦在優(yōu)等生上,而與“后進(jìn)生”無緣。課堂了呈現(xiàn)了不和諧的一面。教室里有了“被遺忘的角落”。其實(shí),每一名學(xué)生都應(yīng)該得到老師的教誨。對基礎(chǔ)差一點(diǎn)的學(xué)生要提簡單一點(diǎn)鼓勵性的問題,如識記性、敘述性的問題,并設(shè)法創(chuàng)造條件啟發(fā)其思考,要讓這部分學(xué)生通過努力,在解決問題過程中獲得成功的體驗,增強(qiáng)學(xué)習(xí)的信心。切不可對答題的同學(xué)白眼相待、諷刺挖苦,要做到眼里有學(xué)生,心里有學(xué)生。美國著名科學(xué)家加波普爾說過:“科學(xué)與知識的增長永遠(yuǎn)始于問題,終于越來越深化的問題,越來越能啟發(fā)新問題的問題?!倍皢枴笔且婚T藝術(shù),更是一門以學(xué)生為主體的“主體藝術(shù)”。因此,要上好一節(jié)語文課,提問是至關(guān)重要的。它需要教者站在高處,從整節(jié)課、從正篇課文來謀劃,設(shè)計出一組有計劃、有步驟、有價值的系統(tǒng)化的提問,才能做到“投出一粒石,激起千層浪”,從而真正達(dá)到提高語文課堂提問有效性之目的。四“沉舟側(cè)畔千帆過,病樹前頭萬木春”的提升之美
我知道,無論從教學(xué)理論還是教學(xué)能力上,我離名師差得很遠(yuǎn),但我并不氣餒。通過學(xué)習(xí),我認(rèn)識到了自己的不足,作為語文老師,首先以一個學(xué)習(xí)者的身份,和字面上的文本及文本后面的作者認(rèn)真對話,靜心凝神地加以研讀。教師只有做到吃透文本,方可引導(dǎo)學(xué)生正確解讀文本,讓學(xué)生在教師正確的引導(dǎo)下,主觀能動地“感受、理解、欣賞和評價”祖國的語言文字。課堂未必華麗,但要樸實(shí);未必有精美的課件,但要有對文本的朗讀聲,老師未必精講細(xì)談,但要有激烈的探討。讓學(xué)生不知不覺地陶醉其中,隨著教師在課堂上的引導(dǎo),或喜或悲或樂或怒,仿佛置身的不是課堂,而是走進(jìn)了文本,自己就是文本中的角色。文本有大美而不言,只有用心與文本對話,才能重拾文本的美麗。