鄭奧霜

（中國(guó)傳媒大學(xué)人文學(xué)院，北京 100024）

成語(yǔ)是人們長(zhǎng)期習(xí)用、意義完整、結(jié)構(gòu)穩(wěn)固、形式簡(jiǎn)潔、整體應(yīng)用的定型詞組。源于歷史寓言、神話傳說(shuō)、詩(shī)歌散文等。演變過(guò)程中，保留了古漢語(yǔ)的語(yǔ)言成分。其風(fēng)格莊重典雅，表義凝練生動(dòng)，薈萃中華文化精華，對(duì)于來(lái)自異文化的留學(xué)生而言難免困難。成語(yǔ)始終是詞匯教學(xué)的重難點(diǎn)。

當(dāng)前教材對(duì)成語(yǔ)編排與注釋科學(xué)性不足，復(fù)現(xiàn)率低，練習(xí)匱乏。成語(yǔ)詞典少有對(duì)附加義的詳細(xì)注解。部分教師成語(yǔ)研究單薄，判斷偏誤不夠敏感。留學(xué)生普遍采取回避策略。

本文通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查和HSK動(dòng)態(tài)作文語(yǔ)料庫(kù)考察法觀察對(duì)外漢語(yǔ)成語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)狀并進(jìn)行偏誤分析，望為中高級(jí)階段成語(yǔ)教學(xué)貢獻(xiàn)價(jià)值。

1 對(duì)外漢語(yǔ)成語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)狀調(diào)查

筆者從教與學(xué)兩個(gè)維度出發(fā)設(shè)置10道題目檢視留學(xué)生的成語(yǔ)學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，共發(fā)放29份有效問(wèn)卷。受試者中英國(guó)、越南各3人，韓國(guó)、日本、俄羅斯、美國(guó)各4人，荷蘭、巴西、泰國(guó)、印尼、希臘、塞爾維亞、埃及各1人。受試者學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的時(shí)長(zhǎng)分別為：1年以下和1-2年的各5人，2-3年的8人，3年以上的11人。

1.1 課堂教學(xué)情況

就成語(yǔ)講解頻率而言，僅有38%的學(xué)生表示教師經(jīng)常講解并注重復(fù)現(xiàn)。對(duì)教學(xué)效果的調(diào)查表明76%的學(xué)生聽得懂教師講解的大部分成語(yǔ)，56%的學(xué)生對(duì)教材中的成語(yǔ)編排及釋義基本滿意。學(xué)生的訴求則在于實(shí)現(xiàn)教材對(duì)成語(yǔ)的分級(jí)標(biāo)記，根據(jù)使用頻率由淺入深，由易至難。希望教師通過(guò)場(chǎng)景化或故事化的方式解讀成語(yǔ)蘊(yùn)含的歷史文化，全面介紹成語(yǔ)的語(yǔ)法語(yǔ)義語(yǔ)用以便活學(xué)活用。

1.2 學(xué)生學(xué)習(xí)情況

留學(xué)生的成語(yǔ)學(xué)習(xí)態(tài)度較為積極，對(duì)學(xué)習(xí)成語(yǔ)較感興趣的占66%，認(rèn)為成語(yǔ)學(xué)習(xí)很重要或有必要知曉一點(diǎn)的占45%，但成語(yǔ)學(xué)習(xí)路徑卻較為單一。68%的學(xué)生通過(guò)課堂學(xué)習(xí)。借助紙媒、新媒體、社交活動(dòng)習(xí)得成語(yǔ)的學(xué)生皆少于10%。就使用頻率而言，僅10%的學(xué)生頻繁使用，甚至有17%的人從不主動(dòng)使用。這啟示教師引導(dǎo)學(xué)生多同漢語(yǔ)母語(yǔ)者交流并聯(lián)想成語(yǔ)的使用場(chǎng)景。在難度認(rèn)知方面，79%的學(xué)生認(rèn)為成語(yǔ)難學(xué)難用，無(wú)人認(rèn)為成語(yǔ)簡(jiǎn)單。筆者于問(wèn)卷中列出了語(yǔ)音語(yǔ)形、寓意典故、語(yǔ)法特征和語(yǔ)境語(yǔ)用四方面難點(diǎn)。34%的學(xué)生將語(yǔ)境語(yǔ)用列為最大難點(diǎn)，難度次之為語(yǔ)法特征和寓意典故，將讀音書寫列為難點(diǎn)的人最少，僅占17%。

筆者以“不言而喻”、“釜底抽薪”、“含沙射影”、“四面楚歌”為代表，考察學(xué)生的掌握情況。相較于語(yǔ)法特征，學(xué)生對(duì)語(yǔ)義語(yǔ)用的掌握程度略微遜色。尤其對(duì)帶有神話和歷史色彩的“含沙射影”和“四面楚歌”掌握較差。

2 留學(xué)生成語(yǔ)使用偏誤分析

偏誤是因目的語(yǔ)掌握不到位而產(chǎn)生的規(guī)律性錯(cuò)誤。通過(guò)偏誤分析，教師能了解學(xué)生對(duì)目的語(yǔ)的掌握情況，學(xué)生也可檢驗(yàn)對(duì)所學(xué)語(yǔ)言規(guī)則的假設(shè)。常見的成語(yǔ)偏誤類型如下：

2.1 書寫偏誤

（1）多字。如：每天過(guò)以淚水洗面（應(yīng)為：以淚洗面）的日子。

（2）漏字。如：只會(huì)唉聲（應(yīng)為：唉聲嘆氣）不是最佳的解決辦法，應(yīng)該有樂觀的精神，把困難當(dāng)成經(jīng)驗(yàn)。

（3）易序。如：帶著問(wèn)題看書，你就會(huì)收到事倍功半（應(yīng)為：事半功倍，以較小投入獲得較大收效）的效果。

（4）形似混淆。如：不能說(shuō)世界上所有的人想享受生命，例如得了一種不治之病（應(yīng)為：不治之癥）的人。

2.2 語(yǔ)法偏誤

（1）句法功能偏誤。如：“他們無(wú)法感同身受受病魔摧殘的苦痛?！薄案型硎堋笔桥c心理感覺有關(guān)的不及物成語(yǔ)，其后不能接賓語(yǔ)。應(yīng)改為“他們對(duì)我受病魔摧殘的苦痛無(wú)法感同身受”。

（2）搭配失當(dāng)。如：“人生不可能一路順風(fēng)，不遇見困難或挫折?！薄耙宦讽橈L(fēng)”多用于對(duì)人們踏上旅途的祝福，祝對(duì)方順利平安。此處則形容事情進(jìn)展，應(yīng)搭配“一帆風(fēng)順”。

2.3 語(yǔ)義偏誤

成語(yǔ)在發(fā)展過(guò)程中保留了古漢語(yǔ)的語(yǔ)素和語(yǔ)法結(jié)構(gòu)，其意義并非單個(gè)語(yǔ)素義的簡(jiǎn)單相加。學(xué)習(xí)者常受目的語(yǔ)過(guò)度泛化的影響，把有限的成語(yǔ)儲(chǔ)備套用到新成語(yǔ)的學(xué)習(xí)使用上，造成語(yǔ)義偏誤。

（1）典故誤解。如：“祖父患上了惡性腫瘤，去年年中與世隔絕?！薄芭c世隔絕”出自馮夢(mèng)龍的《喻世明言》，原指與人們中斷往來(lái)而隱居避世，非天人永隔之意。原句欲表達(dá)祖父逝世這一事實(shí)，應(yīng)改為“與世長(zhǎng)辭”。

（2）輕重失當(dāng)。如：“有的人指責(zé)丈夫犯了殺人罪，有的認(rèn)為因?yàn)樗钠拮幼屗@樣做，他是無(wú)可非議的?！薄盁o(wú)可非議”表示做的對(duì)，沒有什么可指摘的。此句意在表明承認(rèn)丈夫有錯(cuò)，但可以理解，不必過(guò)分責(zé)備，應(yīng)改為“無(wú)可厚非”，語(yǔ)義程度弱于前者。

（3）比喻失當(dāng)。如：“在一個(gè)如沐春風(fēng)的早上，姐姐把我從睡夢(mèng)中喚醒?！本妥置胬斫?，“如沐春風(fēng)”易與景致聯(lián)系起來(lái)，實(shí)則比喻受到他人的良好教化。應(yīng)改為“風(fēng)和日麗”。

（4）重復(fù)贅余。如：“聽了這番話，身為一個(gè)海外華僑的我非常痛心疾首?！薄巴葱募彩住敝副吹綐O點(diǎn)，本身帶有程度義，與程度副詞“非常”連用造成語(yǔ)義復(fù)疊，應(yīng)刪去“非常”。

2.4 語(yǔ)用偏誤

（1）色彩不辨。如：“給個(gè)人健康帶來(lái)不良影響的就是舉世聞名的癌癥?！薄芭e世聞名”，褒義，形容聲名顯赫且傳播地很遠(yuǎn)。此處應(yīng)改為理性意義近似、但感情色彩偏中性的“眾所周知”。

（2）謙敬錯(cuò)位。如：“我的答辯內(nèi)容請(qǐng)老師洗耳恭聽?！薄跋炊牎笔钦?qǐng)對(duì)方講話時(shí)的謙詞，表達(dá)自己對(duì)對(duì)方發(fā)言內(nèi)容的恭敬態(tài)度。在中國(guó)文化中，若晚輩提出請(qǐng)長(zhǎng)輩“洗耳恭聽”的要求則不夠禮貌。

3 中高級(jí)階段對(duì)外漢語(yǔ)成語(yǔ)教學(xué)方法

3.1 鞏固形、音、義教學(xué)

首先，成語(yǔ)形體結(jié)構(gòu)是留學(xué)生學(xué)習(xí)成語(yǔ)的易錯(cuò)點(diǎn)和難點(diǎn)。教師應(yīng)多正音并引導(dǎo)學(xué)生勤練習(xí)，要定期聽寫反饋。其次，成語(yǔ)語(yǔ)義教學(xué)應(yīng)重點(diǎn)把握：

（1）語(yǔ)素教學(xué)。對(duì)于遺留古漢語(yǔ)語(yǔ)素義的成語(yǔ)，語(yǔ)素講解應(yīng)先行。如講解“不言而喻”時(shí)需先強(qiáng)調(diào)“言”、“喻”兩個(gè)語(yǔ)素，“言”意為“解釋”，“喻”表示“明白”，成語(yǔ)的整體義便一目了然了，即道理不用說(shuō)就能明白，比喻淺顯易懂。

（2）固定格式教學(xué)。格式近似的成語(yǔ)常表達(dá)相似的情狀，若能總結(jié)一些格式類型并予以分類講解，如AABC式、ABCC式、A言B語(yǔ)式、不A不B式等，引導(dǎo)舉一反三，學(xué)習(xí)者便會(huì)掌握這種理性歸納、認(rèn)知的方法。

（3）概念義教學(xué)。成語(yǔ)淵源深厚，教學(xué)時(shí)建議引經(jīng)據(jù)典地拋史實(shí)、講故事來(lái)品味其概念義，如“刻舟求劍”、“狐假虎威”，幫助學(xué)生窺探深層文化涵義，激發(fā)想象力。

（4）附加義教學(xué)。蘊(yùn)含人文典故的成語(yǔ)往往帶有比喻義、引申義，成語(yǔ)的實(shí)際義和字面義大多不完全相同。如“釜底抽薪”字面上易理解為“從鍋底抽掉柴來(lái)止沸”，實(shí)則比喻要解決事物的主要矛盾應(yīng)落實(shí)根本。此外，某些成語(yǔ)本身含有程度義，不能受程度副詞修飾。教師應(yīng)加以總結(jié)以幫助學(xué)生規(guī)避重復(fù)贅余的偏誤。

3.2 強(qiáng)化語(yǔ)法教學(xué)

成語(yǔ)的結(jié)構(gòu)關(guān)系紛繁復(fù)雜，我們應(yīng)重視句法功能講解，合理?yè)袢±淅迩迨褂孟拗撇⒁跃v多練為原則。如講解“妙趣橫生”時(shí)可先創(chuàng)造語(yǔ)境：“展館的美術(shù)作品真是妙趣橫生；媽媽帶我看了一場(chǎng)妙趣橫生的話??；校長(zhǎng)講得妙趣橫生，他的人格魅力很強(qiáng)大……”進(jìn)而總結(jié)該成語(yǔ)屬褒義，常做謂語(yǔ)、定語(yǔ)或補(bǔ)語(yǔ)，形容作品或語(yǔ)言美妙有趣。再引導(dǎo)學(xué)生模仿造句，如有問(wèn)題及時(shí)糾錯(cuò)。

搭配規(guī)則同樣不可忽視。留學(xué)生往往對(duì)成語(yǔ)的固定搭配含混不清。如講解“安居樂業(yè)”時(shí)須強(qiáng)調(diào)其主體應(yīng)為人民，而非“生活”等抽象概念。

3.3 深化語(yǔ)用教學(xué)

教師需告知學(xué)生所授成語(yǔ)的使用場(chǎng)合并引導(dǎo)其感知下文語(yǔ)境。如講解“三人成虎”時(shí)可創(chuàng)設(shè)如下語(yǔ)境：“明明毫無(wú)根據(jù)的事，人多嘴雜就成了謠言，還讓不知道的人以為是真的，真是三人成虎?！睂W(xué)生便可悟出該成語(yǔ)含貶義色彩，并非字面上的團(tuán)結(jié)。

4 結(jié)語(yǔ)

本文旨在探討行之有效的成語(yǔ)教學(xué)方法。教師既需洞察留學(xué)生的學(xué)習(xí)心理，消除其畏難情緒，鼓勵(lì)學(xué)以致用并注意成語(yǔ)復(fù)現(xiàn)，還要時(shí)常分析偏誤，有的放矢地對(duì)癥下藥。成語(yǔ)的形音義、語(yǔ)法、語(yǔ)用等維度是教與學(xué)的突破方向，爭(zhēng)取早日編撰一部面向留學(xué)生的成語(yǔ)詞典。