彭歡燕

[摘 ? ?要] 教師作為“教育發(fā)展的第一資源”，與人才培養(yǎng)質量密切相關。遠程教育作為普通高等教育的重要補充，擔負著“應用型人才培養(yǎng)”的重任，教師的專業(yè)化發(fā)展至關重要。文章分析了遠程教育教師專業(yè)化發(fā)展緩慢及其影響因素，提出了以學習型組織理論為基礎，發(fā)揮學校文化氛圍的催化作用，通過打通教學與科研的主橋梁、創(chuàng)新教學團隊運行機制、強化教學反思、完善教師職后培養(yǎng)體系等多路徑促進和加快教師的專業(yè)化發(fā)展，對提高教育教學質量，確保遠程教育持續(xù)、健康發(fā)展，具有重要的現(xiàn)實意義。

[關鍵詞] 學習型組織理論;遠程教育;教師;專業(yè)化發(fā)展

doi ： 10 . 3969 / j . issn . 1673 - 0194 . 2019. 19. 089

[中圖分類號] G420 ? ?[文獻標識碼] ?A ? ? ?[文章編號] ?1673 - 0194（2019）19- 0208- 03

0 ? ? ?前 ? ?言

2018年1月20日中共中央、國務院出臺了《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，這是新中國成立以來中央第一次專門出臺面向教師隊伍建設的文件。教師的發(fā)展與學生的發(fā)展是一個辯證的統(tǒng)一體，教師發(fā)展能更好地促進學生發(fā)展，放棄教師發(fā)展而追求學生發(fā)展，最終學生的發(fā)展也只能是空中樓閣。遠程教育是推動我國高等教育信息化、多樣化、終身化的重要形式，其教師專業(yè)化發(fā)展是教育改革的需要，是提高教育教學質量的關鍵，是遠程教育持續(xù)、良性發(fā)展的重要保障。

1 ? ? ?學習型組織理論和教師專業(yè)化發(fā)展的內(nèi)涵

學習型組織是指通過培養(yǎng)彌漫于整個組織的學習氣氛、充分發(fā)揮成員的創(chuàng)造性思維能力而建立起的一種有機的、高度柔性的、扁平的、符合人性的、能持續(xù)發(fā)展的組織[1]。這種組織具有持續(xù)學習能力，具有高于個人績效綜合的組織績效[2]。美國的彼得·圣吉博士是學習型組織理論的奠基人，在其1998年出版的著作《第五項修煉――學習型組織的藝術與實務》中重點闡述了“學習型組織”的五項基本技能修煉與實踐，即自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、團體學習、系統(tǒng)思考，對優(yōu)化組織管理帶來了一種全新的管理模式[3]。

教師的專業(yè)發(fā)展是指教師個體在教育教學水平上的不斷提高，是教師內(nèi)在素質結構不斷更新、演進和優(yōu)化的過程[4]。它包括兩個方面的理解：一是教師的專業(yè)成長過程，主要關注教師在專業(yè)思想、專業(yè)知識、專業(yè)能力等方面不斷發(fā)展和完善的過程[5];二是教師專業(yè)成長的促進方式，側重關注教師成長的外部環(huán)境影響。

2 ? ? ?遠程教育教師專業(yè)化發(fā)展的現(xiàn)狀及影響因素

人才培養(yǎng)、科學研究、社會服務、文化傳承創(chuàng)新是大學的四大基本職能，“人才培養(yǎng)靠教育，教育關鍵在于教師”，所以，高校要實現(xiàn)人才培養(yǎng)的根本職能，首先要提升教師隊伍素質這個核心能力。而從“錢學森之問”到“李約瑟之謎”，高等教育人才培養(yǎng)質量發(fā)人深思，教師的專業(yè)化發(fā)展令人擔憂，高?！霸δ堋闭诒?，教師發(fā)展誤入“歧途”，從根本上阻礙和延緩了教師的專業(yè)化發(fā)展。

2.1 ? 遠程教育教師“邊緣化”，教師發(fā)展受關注度不高

遠程教育條件下，教師的作用被淡化。一直以來，社會各界對教育的關注大都集中在學生的輸出質量上，對教師個人的專業(yè)化發(fā)展關注較少。教師專業(yè)化發(fā)展方面，社會聚焦關注的是中小學、普通高校教師，作為與普通高?！板e位發(fā)展”的遠程教育的教師被“邊緣化”。大家認為，遠程教育條件下，學員們更多地依靠在線課程資源進行遠程學習，教師更多的是提供教學支持服務，教師作用被淡化，發(fā)展被忽略。

“技術化”傾向過度，遠程教育教師發(fā)展迷失了方向。網(wǎng)絡技術一定程度上改變了優(yōu)質教育資源的空間局限性，使得優(yōu)質教育資源跨區(qū)域共享成為可能，正因如此，形成了遠程教育對“技術”的過度“依賴”，忽略了教師發(fā)展的重要性。工作中，強調(diào)教師的“奉獻”精神，較少關注教師本身的發(fā)展，教師被眾多的事務性工作纏身，沒有個人發(fā)展規(guī)劃，工作被動消極，沒有充分挖掘教師的內(nèi)在潛力，專業(yè)化發(fā)展緩慢。

2.2 ? 教學和科研二元劃分，延緩了教師的專業(yè)化發(fā)展

“教學出題目，科研做文章，成果進課堂”道出了教學與科研相互融合、促進的關系。然而，“大學教師唯論文是真”、“大學教師什么都研究，就是不研究教學”等現(xiàn)象較為普遍，甚至把教學看作是教育工作的 “副業(yè)”甚至是 “累贅”[6]。在科研成果已成為職稱評定重要支撐、教學成效考核不便于量化的背景下，普遍形成了重科研輕教學的現(xiàn)象。部分教師為了評職稱、晉升，“為科研而科研”，科研工作缺乏教育性，對教學實踐指導作用甚微，或者沒有將研究成果應用于教學實踐的意識。教學、科研二元劃分，從一定程度上延緩了教師的專業(yè)化發(fā)展。

2.3 ? 教學團隊運行機制不完善，團隊對教師專業(yè)化發(fā)展的促進作用不明顯

遠程教育條件下，學校內(nèi)部相互孤立的文化氛圍和垂直的管理方式，使工作在其中的教師基于各自的工作任務單打獨斗式地向前邁進，彼此間關系疏離，不做實質性的指導和評論。團隊教學是突破時空限制、化解“單打獨斗”發(fā)展方式的有效教學改革，從當初的“專業(yè)教研室”到現(xiàn)在的“課程教學團隊”、“專業(yè)教學團隊”，遠程教育高校做了多種形式的嘗試，但成效甚微，并未取得預期的教學效果，對教師個人發(fā)展的促進作用不夠明顯。究其原因，未建立有效的教學團隊運行機制，未激發(fā)團隊成員強烈的凝聚力和榮譽感。教師們處于“任務式參加”，“招之即來，揮之即去”，部分高職稱教師在專業(yè)成長獲得階段性的成功后，內(nèi)驅力逐漸降低，成員間互動合作處于松散狀態(tài)，傳、幫、帶作用不夠明顯，教學團隊的教研、創(chuàng)新能力的可持續(xù)性發(fā)展沒有支撐。

2.4 ? 職后繼續(xù)教育不足，教師專業(yè)化發(fā)展失去支撐

遠程教育教師職后繼續(xù)教育缺乏系統(tǒng)性、針對性，教師的教育教學技能和實訓操作技能未得到均衡發(fā)展。首先，“雙師型”教師步入尷尬境地，“雙師”不“雙”。部分院校將“雙證”持有者首肯為“雙師”，但有些教師的職業(yè)資格證書是通過書本學習，再通過考試獲取的，教師真正參與企業(yè)實踐的比例和機會甚少，并不具備實踐性。如注冊會計師、律師的證書就不一定代表持有者的實踐經(jīng)驗和能力。其次，部分從企業(yè)引進的工程技術人員具有較強的實踐操作能力，但并不具備教學能力，不是一名合格的教師，溝通、交往、協(xié)調(diào)和組織能力等教師必備的素養(yǎng)均達不到要求。教育教學既是一門科學，也是一門藝術，需要教師在教育實踐中不斷學習、摸索、總結，要促進教師全面發(fā)展，職后教育不容忽視。

總之，由于上述種種原因，遠程教育教師的專業(yè)化發(fā)展沒有得到良好的外部環(huán)境支撐，老師們每天疲于應付“資源建設”及學生的事務性管理工作，個人潛力沒有得到發(fā)揮，職業(yè)規(guī)劃意識淡薄，發(fā)展的內(nèi)驅力普遍不足，教師專業(yè)化發(fā)展緩慢。沒有教師的成長又何談學生、學校的發(fā)展呢？教師的專業(yè)化發(fā)展是“內(nèi)因”、“外因”共同作用的結果，促進教師的專業(yè)化發(fā)展必須雙管齊下，激發(fā)教師的“發(fā)展需要”，形成持續(xù)發(fā)展的動力源。

3 ? ? ?基于學習型組織理論的遠程教育教師專業(yè)化發(fā)展的有效路徑

學校建設的核心是教師隊伍的建設，遠程教育亦是如此。教師的專業(yè)化發(fā)展，是遠程教育持續(xù)、健康發(fā)展，打造獨具特色教育品牌的重要保障。教師專業(yè)發(fā)展貫穿教師成長的全過程，學習型組織理論的“五項修煉”很好地契合了教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)、外在需求，以學習型組織理論為基礎構建學習型學校、學習型教師團隊，營造彌漫于整個學校的學習、發(fā)展氛圍，將學校發(fā)展的共同愿景變成個人愿景的延伸，改變教師之間固有的交流屏障，共同學習，充分發(fā)揮教師的創(chuàng)造性和潛能，激發(fā)教師發(fā)展的內(nèi)驅力，將能有效促進遠程教育教師的專業(yè)化發(fā)展。

3.1 ? 創(chuàng)設文化氛圍，引領教師發(fā)展

重視遠程教育教師“導學主體”的作用，激發(fā)教師的發(fā)展欲望。遠程教育條件下，學生主要通過在線課程資源進行學習，網(wǎng)絡直播課可能為全國范圍內(nèi)的學生所共享，影響面甚廣，需要教師通過個人的教學素養(yǎng)、人格魅力激發(fā)學生的學習興趣，最大限度地發(fā)揮學習者的主動性和積極性。同時，學習者年齡層次、家庭背景、學習能力的差異性，需求的個性化，對教師的知能結構、教學素養(yǎng)提出了更高、更全面的要求，因此，遠程教育教師的專業(yè)化發(fā)展尤為重要，網(wǎng)絡技術只是教學的輔助手段，代替不了教師的“教育功能”，教師始終是立教之本、興教之源，是教學改革的“動力之源”，再先進的技術沒有教師的參與，必將是空中樓閣[7]。社會各界和遠程教育高校應營造良好的學習、制度和文化環(huán)境，高度重視對教師“導學主體”作用的認可，確保教師“教育發(fā)展第一資源”的地位，這種“被認可感”、“存在感”能很大程度激發(fā)教師的發(fā)展欲望，挖掘個人潛力，在工作中成就更好的自己。

3.2 ? 從系統(tǒng)角度思考，打通教學與科研的主橋梁

建立教學與科研相融合的考核激勵機制?！敖虒W為要，科研為基，二者聯(lián)動”是高?？沙掷m(xù)發(fā)展的主旋律。遠程教育學校要從文化、制度等方面引導教師正確對待教學與科研的關系，改革職務晉升和職稱評審制度，改變“唯論文論”評價的錯誤引導，對以教學為主的教師，將教學水平和人才培養(yǎng)質量納入評審指標體系。鼓勵教師在教學實踐中尋找科研主題，在教學實踐中“檢驗”科研成果，教學、科研一體化思考，齊頭并進，培養(yǎng)卓越的教師團隊。

從“教學學術”視角入手，打通教學與科研的主橋梁。1990年，美國卡內(nèi)基教學促進會前主席厄內(nèi)斯特·博耶在其專題報告《學術的反思——教授工作的重點》中提出了教學學術理念，據(jù)此，教學亦是“學術”，其本質也是研究，他強調(diào)教學實踐過程中的理論生成，即理論與實踐之間的高度互動。教學與科研在內(nèi)涵和外延上具有一致性和延續(xù)性，應突破教學和科研的二元劃分，使大學學術活動更具包容性和相互滲透性。以教學帶科研，以科研促教學，兩者相互支撐與聯(lián)動。

3.3 ? 建立共同愿景，創(chuàng)新教學團隊運行機制

以“教學團隊”為組織單位，建立團隊共同愿景，為教師發(fā)展提供焦點與能量。將教師的個人愿景整合為團隊發(fā)展的共同愿景，促使教師個人職業(yè)發(fā)展規(guī)劃與團隊建設目標高度契合，在團隊成員心中產(chǎn)生深受感召的力量，將團隊成員緊緊結合成一個整體，提升團隊的向心力和競爭力，促使成員間以“深度會談”的方式進行互動，并為共同的目標而努力，老師們“不是被要求這樣做，而是因為衷心想要如此”，為團隊建設注入源源不斷的活力。

引入名師競爭機制，激勵教師自我超越。“助教—講師—副教授—教授”單一靜態(tài)的教師晉升模式從一定程度上限定了教師的發(fā)展，高校要在學校范圍內(nèi)建立“名師競爭機制”，培養(yǎng)教師“越而勝己”的意識，讓教學團隊中每一層級的教師都有各自向上攀登的明確目標，而且每位教師的目標都是動態(tài)的、不設限的，從而在全校范圍內(nèi)創(chuàng)造一種積極上進、鼓勵競爭的氛圍?！敖淌凇辈皇墙處熥非蟮摹敖K點”而是更高的起點，促進高端教師的成長并且激發(fā)他們義不容辭地擔當團隊的核心責任，青年教師們在“名師”的輻射和示范作用下耳濡目染，在團隊中堅實起步，獲得長足發(fā)展。

3.4 ? 強化教師教學反思意識，改善心智模式

增強教學反思意識，營造教研氛圍。教學反思是教師對自我教育教學實踐的批判性自我反省，將鏡子轉向自己的教學，以開放的心態(tài)看待自己的教學，改變固有的心智模式，是教師專業(yè)化發(fā)展的重要途徑。將教學反思貫穿于教育教學全過程（課前、課中、課后），反思教學內(nèi)容是否科學，教學策略是否有效，教學目標是否合理、達成，整體教學設計是否適合學生需求并根據(jù)學生反饋及時調(diào)適。教師在教學活動中修正、控制、自我評價，責任意識、使命感不斷增強，能力不斷提升，不斷接近學生眼中“學會、會學和好學”的優(yōu)質課堂教學，這種不斷嘗試“發(fā)現(xiàn)問題—研究問題—解決問題—優(yōu)化教學技能”的反思性教學過程，便是教師專業(yè)化發(fā)展的過程。

教學反思的有效路徑：①利用教學錄像反思：用攝影機將自己的教學過程錄制下來，課后自己觀看，可以發(fā)現(xiàn)課堂上發(fā)現(xiàn)不了的問題，如教學語言、體態(tài)、時間分配是否合適得體。②邀請同事現(xiàn)場觀摩自己的教學過程，指出自己教學過程中存在的問題。③通過學生的教學反饋來反思個人的教學。以學生聽課的專注度（投入、淡漠）、提問的積極性和深度等為“鏡子”來反觀自己的教學實踐。

3.5 ? 完善教師職后培養(yǎng)體系，實現(xiàn)自我超越

教師職后教育重在培養(yǎng)高質量的教師，著眼于教師的專業(yè)化發(fā)展。遠程教育有其本身的特殊性，教師職后繼續(xù)教育應圍繞遠程教育本身特點系統(tǒng)性、有針對性地開展。

首先，開展“有意義”的教師培訓。奧蘇伯爾根據(jù)學習內(nèi)容，把學習分為機械學習、有意義的學習。人只有進行有意義的學習，才能發(fā)展自身智能，培養(yǎng)創(chuàng)造力，而“學習材料對學習具有潛在意義”是有意義的學習必須具備的條件之一。開展教師培訓，首先要進行“用戶需求”分析，根據(jù)遠程教育學生群體、教師專業(yè)化發(fā)展、隊伍建設現(xiàn)狀的需求和特征等視角深化、細化，依據(jù)教師能力標準來確定培訓的內(nèi)容，確保針對性、高成效，開展“有意義”的教師培訓。

其次，從教學藝術、實訓技能兩方面入手，打造真正全面發(fā)展的“雙師型”教師。根據(jù)教師本身的具體情況，安排相應類型的培訓。對偏“理論型”教師側重提供操作實踐、生產(chǎn)經(jīng)營和科技推廣方面的實訓機會，對于從企業(yè)引進的工程技術人員應進行系統(tǒng)的教育教學理論和教學技能培訓，提升溝通、交往、協(xié)調(diào)和組織的能力，實現(xiàn)從“技術骨干”到“教學良師”的轉型，培養(yǎng)一批具有扎實理論基礎、較強的技術應用能力且頗具教學藝術的“雙師型”教師，使實現(xiàn)“應用型人才”培養(yǎng)目標成為可能。

學校的成功，不但在于學生的發(fā)展，而且在于教師的發(fā)展。教師的專業(yè)化發(fā)展貫穿于教師職業(yè)生涯的全周期，發(fā)展的進程取決于教師個體及周圍環(huán)境的多方面因素。遠程教育高校應正視教師專業(yè)化發(fā)展緩慢的事實，以學習型組織理論為基礎，發(fā)揮學校文化氛圍的催化作用，通過打通教學與科研的主橋梁、創(chuàng)新教學團隊運行機制、強化教學反思、完善教師職后培養(yǎng)體系等多措并舉，讓每一層級的教師都有各自向上攀登的明確目標，不斷超越自我，在工作中體會到“生命的意義”，形成強大的專業(yè)發(fā)展內(nèi)驅力，加快遠程教育教師專業(yè)化發(fā)展進程，以“卓越教師團隊”打造遠程教育特色教育品牌。

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