應(yīng)玲玲

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》指出：“語文學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極的語言實(shí)踐活動(dòng)中積累與構(gòu)建起來，并在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來的語言能力及其品質(zhì)?！迸囵B(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)離不開學(xué)日常的語文實(shí)踐，離不開閱讀的浸潤(rùn)熏陶，離不開閱讀能力的養(yǎng)成。無論是“整本書閱讀”還是“群文閱讀”， 都對(duì)學(xué)生的閱讀能力提出了更高的要求，文本的理解能力無疑應(yīng)成為提高學(xué)生閱讀的核心能力。

但在實(shí)際閱讀實(shí)踐中，學(xué)生往往以了解大意為主，停留在“淺閱讀”狀態(tài)，思考不能更進(jìn)一步向深處展開，走向 “深度閱讀”，而閱讀并能形成對(duì)文字背后的領(lǐng)悟，這才是真閱讀。王榮生教授說，在閱讀起點(diǎn)走向閱讀終點(diǎn)的過程中，“學(xué)生現(xiàn)在的閱讀狀態(tài)”如何跨越“學(xué)生要抓住的文本關(guān)鍵”之間的落差，這是閱讀能力培養(yǎng)的關(guān)鍵所在，也是教師作為閱讀引導(dǎo)者肩負(fù)的重任。如何跨越？怎樣才能抓住文本的關(guān)鍵？“作者思有路，遵路識(shí)斯真”，在閱讀教學(xué)過程中引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行爬梳，獲取于閱讀有所助益的信息，才可習(xí)得文章精髓。解構(gòu)文本主旨深意，應(yīng)教給學(xué)生幾個(gè)切實(shí)可操作的抓手，我嘗試著從四個(gè)維度對(duì)文本進(jìn)行探究。

一、言語傳情話深意

葉圣陶指出：“思想，語言，文字，三樣其實(shí)是一樣。思想不能空無依傍，思想依傍語言。思想是腦子里在說話——說那不出聲的話，如果說出來，就是語言，如果寫出來，就是文字。朦朧的思想是零零碎碎不成片段的語言，清明的思想是有條有理組織完密的語言?！遍喿x過程就是透過文本的語言，感觸作者的“思想”。因此，理解主旨深意，獲取有價(jià)值的文本信息，言語是主要的入門之徑。

如在《陳情表》“推敲語句循情識(shí)忠孝” 教學(xué)環(huán)節(jié)中，我發(fā)現(xiàn)“臣”字出現(xiàn)頻率很高，共二十九個(gè)，除去兩個(gè)（前太守臣逵，后刺史臣榮）不是自稱，其余二十七個(gè)都是李密自稱。古人表自稱的代詞很多，李密為什么獨(dú)獨(dú)選擇了“臣”字？溯源考察“臣”字造字法，它是一個(gè)特殊指事字，在甲骨文字形中像一只豎立的眼睛，人在低頭之時(shí)，眼睛即處于豎立的位置。放在文本中，此字形表示了“俯首下視，屈從聽命”之義。布滿全篇的“臣”字使得文章滿溢著李密的謙卑、屈服，不刻意言明而深意已然呈現(xiàn)?！兑坏窝蹨I換一滴水》中描寫伽西莫多的文字出現(xiàn)了一組把他形容為動(dòng)物的詞語：“他聽任人家捆綁，只不過時(shí)時(shí)粗聲地喘氣，就像一頭牛垂頭耷腦地給綁在屠夫的車沿上”;“他蜷縮在繩綁里，……，并且把頭搖得像腰上被牛虻叮過的公牛”;“他起先一直默不作聲，但那在施刑人的鞭打下已達(dá)到極限的忍耐力，……，對(duì)西班牙斗牛士的打擊向來不在意的阿斯杜里公牛，卻被狗和槍刺激怒了?！睘槭裁从谩芭！眮硇稳葙の髂啵坑伞芭！钡健肮！痹俚健鞍⑺苟爬锕！保@些對(duì)伽西莫多稱呼變化的言語傳達(dá)出了怎樣的信息變化？若能細(xì)讀到以上言辭的變化，是不是更能解構(gòu)出作者的創(chuàng)作用意？ 葉圣陶曾言“一字未宜忽，語語悟其神”，對(duì)文本中的有價(jià)值的言語加以關(guān)注、予以揣摩，不難領(lǐng)悟到作者借助文字傳達(dá)出的意蘊(yùn)。

二、情節(jié)突轉(zhuǎn)見真章

閱讀是一種通過他人的視角去看待人生與世界的認(rèn)知方式。怎樣在作者營(yíng)造的情節(jié)結(jié)構(gòu)中迅速領(lǐng)悟創(chuàng)作匠心，體悟到他眼中的人生與世界？梳理文本的邏輯，掌控情節(jié)趨向中的“逆轉(zhuǎn)”“宕開”尤為重要。情節(jié)“突轉(zhuǎn)”是謀篇布局中一種很重要的技巧，也是打開文本的一把鑰匙，是主旨深意發(fā)掘的一個(gè)重要突破口，透過它可以直擊文本內(nèi)核。

《流浪人，你若到斯巴……》情節(jié)發(fā)展中最終幫“我”確定“我就是在自己的學(xué)校，就是在美術(shù)教室”的是寫在黑板上的銘文“流浪人，你若到斯巴……”，這段銘文有兩處地方值得我們深思：1.它是不是典故的原來意思（“斯巴達(dá)勇士們?yōu)榱俗约旱拿褡宥掠讷I(xiàn)身至死不渝”）？那為什么少了“達(dá)”字？2.美術(shù)老師罵我字太大，但為什么卻用同樣大的字在下面寫，也沒有寫出“達(dá)”字？此處情節(jié)的安排你如何思考？背后意味著什么？突轉(zhuǎn)情節(jié)設(shè)置把我們的思考導(dǎo)引到美術(shù)老師和“我”對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)意義的理解差異上，在一波三折的隱晦含蓄的表達(dá)背后，是伯爾對(duì)二戰(zhàn)的一種反思，一種批判。

汪曾祺的 《金岳霖先生》是一篇回憶性寫人的散文，從標(biāo)題看似乎是回憶金岳霖先生，但文章卻以“西南聯(lián)大有許多有趣的教授”開篇，“聯(lián)大的許多教授都應(yīng)該有人好好地寫一寫 ”結(jié)尾，中間部分文字還轉(zhuǎn)插了聞一多、朱自清的穿著，聞一多大罵蔣介石的情景，以及對(duì)王浩展開的描述，結(jié)構(gòu)上作這樣的安排是不是“閑筆”？該不該刪去？在探討辨析過程中，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)以上所列舉之人身上的個(gè)性精神和金岳霖先生是一致的，而這也是西南聯(lián)大的精神。由此，我們的閱讀體驗(yàn)由結(jié)構(gòu)的“宕開一筆”而拓展出來：文本由對(duì)一個(gè)人的個(gè)體塑造跨越到對(duì)一群人的群像塑造，由金岳霖“趣”的行為思考到他內(nèi)心的“真”，“真性情、真學(xué)問、真感情、有真趣、求真理”，進(jìn)而深悟到這源于聯(lián)大獨(dú)立、自由、民主的思想精神，符合“一粒沙里見世界”的單元題旨設(shè)定，“閑筆實(shí)則不閑”。品味咀嚼這些經(jīng)心設(shè)置的情節(jié)結(jié)構(gòu)，更靠近文章所蘊(yùn)含的深意，更明白題旨。

三、景物特獨(dú)藏情思

作家肖復(fù)興說：“無論是寫小說，還是寫散文，都離不開景物描寫。景物和人物構(gòu)成文章不可或缺的兩部分，共同支撐起文章的主體結(jié)構(gòu)?！本拔锩鑼懖坏俏恼虏豢苫蛉钡闹黧w結(jié)構(gòu)，而且讀者能透過景物讀懂作者的情思。“一切景語皆情語”，“以我觀物故物皆著我之色彩”（王國(guó)維語），景物是作者眼中所見之景物，打上了作者自身審美的烙印，寫景是形式，借它的特獨(dú)來傳達(dá)自己獨(dú)有的情思才是目的，因此我們需要用心去體悟景物的獨(dú)特之處，讀懂其背后作者獨(dú)有的情感。

《我與地壇》第一章文字貫穿著三處景物描寫，分別出現(xiàn)在第三、第五、第七自然段中，在細(xì)讀辨別這些景物描寫的句子時(shí)，我指導(dǎo)學(xué)生朝四個(gè)角度思考問題：作者選了那些景或物？這些景或物有什么特點(diǎn)？出現(xiàn)在怎樣的背景下？你猜測(cè)作者如此摹寫的用意是什么？如此探究之后，我們發(fā)現(xiàn)這三處景物描不是簡(jiǎn)單的并列關(guān)系，而是一層一層地幫助我們走進(jìn)“活到最狂妄的年齡上忽地殘廢了雙腿”的史鐵生內(nèi)心世界的窗口，它不僅僅襯托著作者心境，更是為作者的思考提供了一個(gè)特定的“情緒背景”，在那樣一個(gè)安謐、沉寂、荒蕪的背景上展開對(duì)卑微卻也鮮活的生命的思考，對(duì)“生命”對(duì)“生活”對(duì)“如何活著”有了史鐵生自己獨(dú)特的理解。柳宗元在《始得西山宴游記》中描述了“之前游”和“西山游”的不同景致，比較前后兩處景的不同特點(diǎn)，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生思考：為什么單單是西山，而不是“永州之山水有異態(tài)者”令柳宗元“心凝形釋，與萬化冥合”？從而找到一條進(jìn)入柳宗元內(nèi)心世界的路徑：打動(dòng)柳宗元的是西山的“特立”“不與培塿為類”，高俊卓立的西山恰恰呼應(yīng)著柳宗元的特立獨(dú)行、高潔偉岸，西山這一媒介令柳宗元神思悠悠，“悠悠乎與顥氣俱，而莫得其涯;洋洋乎與造物者游，而不知其所窮”，與天地之氣相應(yīng)，達(dá)到物我相融的境界，寵辱皆忘，精神得以升華，正如赤壁的江水清風(fēng)明月給予蘇軾以超脫，清華園的荷塘月色給予朱自清以暫時(shí)的寧?kù)o，瓦爾登湖給予梭羅以靈魂棲息，作者筆下各個(gè)不同的景物都是生命思考的外化，埋藏著作者獨(dú)有的情思。

四、典故巧用寓心懷

劉勰《文心雕龍·事類第三十八》記載：“事類者，蓋文章之外，據(jù)事以類義，援古以證今?！币鉃槲牟赊o藻之外，援用典故事例來委婉道出自己的心聲，比況自己生存的當(dāng)下，借他人酒杯澆自己胸中塊壘。文本中若是出現(xiàn)典故的運(yùn)用，那在閱讀中就不但不能加以忽略，反而應(yīng)予以探究，這是作者心懷呈現(xiàn)的“冰山一角”，妥善加以利用，順“典故”之藤摸得“主旨深意”之瓜，事半功倍。

《錦瑟》一詩(shī)頷聯(lián)和頸聯(lián)連用四個(gè)典故，莊周夢(mèng)蝶，杜宇托鵑，鮫人泣珠，美玉生煙，這些典故有何意蘊(yùn)？李商隱為何借用這些典故？他借這些典故傾述了怎樣的生命體驗(yàn)？顯然，讀懂典故的含義是破解詩(shī)歌主旨的關(guān)鍵所在。我從兩個(gè)角度展開課堂思考：一是李商隱獨(dú)特的人生經(jīng)歷，他一生政治的前途處在“牛李黨爭(zhēng)”的夾縫之間，左右為難、進(jìn)退維谷;二是描述典故時(shí)采用的更能強(qiáng)化作者主觀意念的詞語 “迷”“托”“淚”“煙”，會(huì)給心靈帶來怎樣的感受？由此我們才體驗(yàn)到年近半百的李商隱獨(dú)特的心懷——“生命中有像莊子夢(mèng)蝶的迷離彷徨、虛幻飄忽，有像望帝啼血的留戀與執(zhí)著，有像泣淚成珠的痛苦不易，有像美玉生煙的凄美，可望卻又不可即?！辈粌H僅是《錦瑟》，《念奴嬌·赤壁懷古》《永遇樂·京口北固亭懷古》《滕王閣序》等運(yùn)用了典故的文章，典故之下有作者的宛曲，想借典故來言說自己不可言說、不太好言說的心聲，為此我們有必要考究清楚作者的用意，享受到閱讀意會(huì)的樂趣。

美國(guó)教育心理學(xué)家布魯納說：“學(xué)習(xí)特定的事物（知識(shí)），還必須學(xué)習(xí)一種模式，這種模式有助于理解可能遇見的其他類似的事物?！苯鈽?gòu)文本主旨深意，不僅僅是感知到文本的主旨，還應(yīng)教給學(xué)生文本是如何來表現(xiàn)主旨的，適當(dāng)教給學(xué)生一些切實(shí)可行的方法。在課堂教學(xué)中，在指導(dǎo)學(xué)生閱讀文本時(shí)，指導(dǎo)學(xué)生多留心多揣摩作者擷取的言語、設(shè)直的情節(jié)、選取的景物、采用的典故等獨(dú)特之處，思考文章的機(jī)心，更多可能的理解文章蘊(yùn)藏的深沉內(nèi)涵，接近作者深邃的思想。

【參考文獻(xiàn)】

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【4】吳平波.《錦瑟》中的生命真諦【J】.中學(xué)語文教學(xué)通訊·高中版，2018（6A）

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