朱沙沙

[摘 要]課堂沉默現(xiàn)象為我國獨有的“教育事實”，且作為課堂主要問題之一，近年來日益為教育工作者所關(guān)注。通過對課堂沉默的內(nèi)涵、表征及影響進行分析，從而進一步加深對課程沉默的認知。分析其成因的多元性，從課堂沉默的根源、課堂沉默的主導(dǎo)者及課堂沉默的主體等方面探討課堂沉默的背后成因，并從文化因素、教師因素和學(xué)生因素三方面出發(fā)尋找其消解路徑，從而促進課堂消極沉默的轉(zhuǎn)變、激發(fā)課堂活力。

[關(guān)鍵詞]課堂沉默;消極沉默;傳統(tǒng)文化;教師;學(xué)生

[中圖分類號] G455 [文獻標識碼] A [文章編號]1005-5843（2019）09-0059-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.09.011

一、課堂沉默概述

（一）課堂沉默的內(nèi)涵

在漢語中， 《辭?！穼Τ聊淖⒔鉃椤凹澎o、不發(fā)聲，不說話”。沉默是交際主體所呈現(xiàn)出來的無聲且無固定語義的非言語交際行為。有學(xué)者認為 “沉默”是中國教育文化中的一個獨特印記，是中國課堂的一種獨有的“教育事實”[1] 。劉向前把課堂沉默定義為課堂教學(xué)環(huán)境中教師和學(xué)生所呈現(xiàn)出來的無聲且無固定語義的非言語交際活動[2]。葉立軍等人把教師發(fā)出問題信息，學(xué)生由于信息接收不暢、信息理解出現(xiàn)偏差、困難或者根據(jù)現(xiàn)有信息無法做出判斷等原因表現(xiàn)出長時間的“無語狀態(tài)”的現(xiàn)象定義為“課堂沉默”[3]。學(xué)生在課堂上呈現(xiàn)出沉默的狀態(tài)可能是出于對教師的尊敬，也可能是教師權(quán)威的懾服或?qū)處煓?quán)力的無聲反抗。沉默行為可能是故意為之，也可能是出于偶然。綜上所述，課堂沉默指課堂提問或課堂討論中學(xué)生的失語現(xiàn)象，主要包含學(xué)生的情感、思維及行為呈現(xiàn)出沉默的狀態(tài)。學(xué)生課堂沉默是教學(xué)過程中極為常見卻又無法避免的現(xiàn)象，但課堂上學(xué)生處于沉默狀態(tài)具有一定的合理性，需要綜合多種因素對課堂沉默這一現(xiàn)象進行審視。

（二）課堂沉默表征

1.表現(xiàn)形式。根據(jù)課堂效應(yīng)的不同，劉向前在課堂沉默的一項研究中提出了兩種表現(xiàn)形式：積極沉默和消極沉默[4] 。積極沉默是學(xué)習(xí)的重要組成部分， 它表現(xiàn)為學(xué)生對教師講解時的仔細傾聽，以及提問后的積極沉思[5]。楊潔認為，課堂積極沉默是處于一種沉思、體驗、建構(gòu)的狀態(tài)，在外部言語上表現(xiàn)為主動沉默，內(nèi)心卻在不斷進行著思考與自我對話[6]。王娜娜等人則認為，積極的沉默能夠表達意義，傳達文本的內(nèi)在屬性。同時也是一種沉思的智慧，它不是身心、活動的靜止，而是彼此的在場，讓心智更加自由、冷靜的思考。話語雖然結(jié)束，可沉默仍在激發(fā)思考。積極的沉默暗示著一種道德和精神的價值[7] 。根據(jù)上述對沉默的分析可知，沉默并非同其外在表現(xiàn)一樣漠然，它也可能是學(xué)生對教師所傳授知識的理解消化，同時也是對教師所提問題的思考，努力組織語言最終在心中產(chǎn)生答案的一種狀態(tài)。根據(jù)中國學(xué)習(xí)者悖論即中國學(xué)生在數(shù)學(xué)成績國際比較和國際奧林匹克數(shù)學(xué)競賽中，表現(xiàn)均優(yōu)于西方學(xué)生。另一方面， 許多西方研究者發(fā)現(xiàn)中國的學(xué)習(xí)環(huán)境不太可能產(chǎn)生‘好的學(xué)習(xí)……中國的數(shù)學(xué)教學(xué)是相當(dāng)傳統(tǒng)和保守的[8]。由上述對積極沉默含義的界定可知，學(xué)生在課堂上表現(xiàn)的沉默并非自身掌握知識匱乏或能力欠缺，而是由文化、環(huán)境等多種因素造成的現(xiàn)象。

消極沉默主要表現(xiàn)為學(xué)生在課堂中處于思想游離狀態(tài)， 即便是對老師的提問也處于被動地位， 通常會用沉默來表示自己的思想游離， 這種沉默會導(dǎo)致課堂教學(xué)活動組織限于停滯甚至癱瘓[9]。趙明鴻認為，我國課堂沉默現(xiàn)象主要以消極沉默為主，表現(xiàn)為學(xué)生在課堂中被動學(xué)習(xí)， 對課堂提問不聞不問或不愿表達， 或者是雖然看似討論熱烈， 但實際上一直是幾個學(xué)生反復(fù)發(fā)言， 大多數(shù)學(xué)生都是置身事外的狀態(tài)[10]。而鄒燦與王海燕把消極沉默定義為，學(xué)生對于教師教學(xué)無反應(yīng)或應(yīng)付時表現(xiàn)出來的狀態(tài)，認為消極沉默是由種種干擾因素造成的課堂教學(xué)活動非正常的無語中斷，學(xué)生置身于課堂之外，被動、不完全接收，甚至拒絕接收教師所傳授的知識，缺乏思考分析過程[11]。由上述對課堂消極沉默的概念界定可知，消極沉默主要是對教師提出的問題無動于衷，或處于異常漠然的狀態(tài)，學(xué)生一般表現(xiàn)得較為被動，且課堂上的消極沉默不利于學(xué)生對知識的掌握與吸收，同時對自身成長也具有一定的危害。

綜上所述，積極沉默是課堂教學(xué)的必須，消極沉默則會影響課堂教學(xué)目標達成。學(xué)生課堂沉默是教學(xué)過程中極為常見卻又無法避免的現(xiàn)象，而課堂上學(xué)生處于沉默狀態(tài)具有一定的合理性，需要綜合多種因素對課堂沉默這一現(xiàn)象進行審視。

2.課堂沉默的特征。課堂沉默具有普遍性、表現(xiàn)形式多樣化等特征。從基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育到高等教育等不同的教育階段卻需要彰顯相同的共性，即課堂上均有沉默狀態(tài)的呈現(xiàn)，這一現(xiàn)象顯示出課堂沉默具有普遍性的特征。與學(xué)前教育相對比可知，隨著受教育程度的不斷提高，相應(yīng)的課堂上呈現(xiàn)出沉默的現(xiàn)象也就越多，這與學(xué)生自身狀態(tài)、教師授課方式及文化的熏陶有著密切的關(guān)聯(lián)。與課堂沉默在不同階段均呈現(xiàn)出沉默狀態(tài)相比，課堂沉默的表現(xiàn)形式呈現(xiàn)多樣化特征：如學(xué)生因為出神、目光呆滯或游離、注意力不集中等原因接受不了教師所講授的內(nèi)容，以至于無法應(yīng)對教師提出的問題;或老師提出問題后進行討論時，學(xué)生低頭，一片寂靜無聲;又或是課堂上需要，教師和學(xué)生進行交談，但雙方均處于緘默無言的狀態(tài)，從而使課堂陷入尷尬的境地。

（三）課堂沉默的影響

沉默一般被認為是交際者語言能力的匱乏與欠缺，這一狀態(tài)投射到課堂上則有積極沉默和消極沉默之分，因此也帶來雙重影響。但學(xué)生課堂沉默是教學(xué)過程中極為常見卻又無法避免的現(xiàn)象，課堂上學(xué)生處于沉默狀態(tài)具有一定的合理性，需要綜合多種因素對課堂沉默這一現(xiàn)象進行審視。一方面，課堂沉默有其積極一面，維果斯基把外部言語到內(nèi)部言語的轉(zhuǎn)化認為是學(xué)生能力的一種提升，這表明個體內(nèi)部語言組織能力的提高，是個體內(nèi)部思維的發(fā)展及提升過程，由外部語言到內(nèi)部語言的轉(zhuǎn)化是在逐漸內(nèi)化其語言，不斷地使自身內(nèi)部語言結(jié)構(gòu)得以提升，也是學(xué)生自身能力不斷發(fā)展的一種體現(xiàn)。此外，學(xué)生在課堂上沉默并不意味著對教師提出的問題不知所措和茫然，也可能是學(xué)生在內(nèi)部組織其答案缺少外現(xiàn)，導(dǎo)致造成沉默這一現(xiàn)象的發(fā)生。另一方面，課堂上的消極沉默會導(dǎo)致學(xué)生主體意識的缺失和情感的淡漠，具體表現(xiàn)為對教師提出的問題拋之腦后置之不理，認為提問與己無關(guān)，從而對問題不屑一顧，以及對問題缺乏必要的思考與探究意識。課堂沉默對學(xué)生的影響體現(xiàn)到社會上則表現(xiàn)為對問題探究能力的欠缺、人際交往障礙以及社會公德的淪喪，不利于個體長遠的發(fā)展。

二、課堂沉默之歸因

葉詩杰從學(xué)生個體差異、課堂規(guī)模及氛圍、儒家文化和面子文化、教師教學(xué)風(fēng)格四個方面分析課堂的沉默[12]。姜新生從現(xiàn)代課程的迷失、教師權(quán)威的懾服、教師教學(xué)的遏制、應(yīng)試教育的誤區(qū)及傳統(tǒng)文化的阻抗五個方面分析課堂沉默的原因[13]?？芍n堂上的沉默是由多種因素導(dǎo)致，并非是單一因素所造成。其中傳統(tǒng)文化的話語論述、教師的絕對權(quán)威以及面子文化等對學(xué)生產(chǎn)生了潛移默化的影響;教師對課堂沉默的認知、情感態(tài)度及提問方式等均會對課堂的狀態(tài)產(chǎn)生一定的影響;學(xué)生自身的因素，如性格、自信心及習(xí)慣等均會對課堂的表現(xiàn)形式產(chǎn)生一定影響。本文主要從根深蒂固的傳統(tǒng)文化、教師因素及學(xué)生自身因素三個方面探討課堂沉默的形成機制。

（一）文化因素：課堂沉默的根源

中國傳統(tǒng)文化是課堂沉默的根源，對學(xué)生在課堂上的表現(xiàn)產(chǎn)生了較大影響，其傳統(tǒng)文化的話語論述、教師的絕對權(quán)威以及面子文化等亦對學(xué)生產(chǎn)生了潛移默化的影響。因此，根深蒂固的傳統(tǒng)文化是導(dǎo)致課堂沉默的主要原因。

1.荷蘭學(xué)者霍夫斯泰德提出的“文化版圖”理論，認為中國文化區(qū)域所蘊含的“高等級取向、低個人取向”特質(zhì)及其所塑造出的“心理程序”， 形塑了中國課堂“尊重教師權(quán)威、壓抑學(xué)生質(zhì)疑”的保守型態(tài)[14]。我國的傳統(tǒng)文化蘊藏著大量的克制性的沉默。如“大方無隅、大器晚成、大音希聲、大象無形”“ 多言數(shù)窮，不如守中”“述而不作”“君子敏于行訥于言”等話語給沉默少言的合理性存在提供了強有力的支撐，使其存在具有一定的依據(jù)，且學(xué)生關(guān)于在課堂的表現(xiàn)達成了沉默的共識，遵循著言多必失、少言慎行這一教導(dǎo)，致使課堂上呈現(xiàn)沉默的狀態(tài)。

2.教師權(quán)威的懾服。中國傳統(tǒng)的天地君親師中教師被放置較高的地位，雖然韓愈強調(diào)師者，所以傳道授業(yè)解惑也，但師嚴道尊、尊師重教以及教師權(quán)威的形象被深刻印證在學(xué)生頭腦中，成為了固化的觀念。傳統(tǒng)教師以統(tǒng)治者身份自居，學(xué)生處于被規(guī)訓(xùn)和壓抑的陰霾之下無法喘息，以致因恐懼懲罰而呈現(xiàn)阿諛奉承之態(tài)，進而對教師提出的問題審慎思考，懼怕教師否認自己的回答。同時，教師權(quán)威使學(xué)生不容置疑或不敢質(zhì)疑，教師的絕對權(quán)威也是導(dǎo)致課堂沉默的主要原因。

3.面子文化。學(xué)生在課堂上大多秉持著“多說多錯，少說少錯，不說不錯”的錯誤觀念，面子文化對學(xué)生有著較大的影響。為了不丟面子，學(xué)生可能較少發(fā)言甚至不發(fā)言，尤其是學(xué)生意識到自己的回答可能導(dǎo)致在同學(xué)和老師面前丟面子，因此在不知自己怎么回答或?qū)ψ约旱哪芰λ匠謶岩蓱B(tài)度時，往往用沉默來應(yīng)對提問或討論。同時也不愿批判或反駁他人的觀點，認為是一種冒犯及不尊重他人的行為，更不愿出風(fēng)頭，怕同學(xué)嘲笑自己。在這種觀念的影響下，學(xué)生逐漸養(yǎng)成了沉默、被動的學(xué)習(xí)習(xí)慣，導(dǎo)致多數(shù)學(xué)生傾向于等待教師解釋而非自我思考，缺乏主動探究意識。

（二）教師因素：課堂沉默的主導(dǎo)者

教師作為課堂教學(xué)的主體，在課堂上擁有絕對的話語權(quán)，以及占有毋庸置疑的地位。教師對課堂沉默的認知、價值取向和提問方式等均會對課堂的狀態(tài)產(chǎn)生一定的影響，進而影響到課堂狀態(tài)的生成。

1.教師認知出現(xiàn)偏差。其一，在一定程度上雖然認同教師主導(dǎo)學(xué)生主體的理念，然而在實際授課時往往忽視學(xué)生的主體地位，并未充分發(fā)揮學(xué)生的主體意識，也并未實現(xiàn)平等的師生對話。學(xué)生依舊是知識的被動接收者，久而久之，喪失了主體性及問題意識，也就導(dǎo)致了課堂上的沉默。其二，教師無法辨識積極沉默和消極沉默，錯誤認為沉默的課堂就是無效、低效的課堂，實則不然，課堂保持安靜不等于沒有課堂互動，也不等于學(xué)生內(nèi)心全無波瀾與想法。因此教師應(yīng)正確理解及容忍課堂的沉默行為。

2.教師過高的期望。大學(xué)生的課程需要學(xué)生有一定的自學(xué)能力，這與之前的一味接受知識的學(xué)習(xí)方式相比有較大的區(qū)別，學(xué)生適應(yīng)這一轉(zhuǎn)變需要時間。加上教師過高的期望以及表達欠妥會在一定程度上抑制學(xué)生的參與，如對于學(xué)生不滿意的回答給予嘲諷，傷害學(xué)生的自尊心;或是教師問題表述不明，學(xué)生難以理解，致使學(xué)生寧可保持沉默也不愿意凸顯自己的無知，進而選擇保持沉默造成了課堂提問、討論陷入尷尬無言的境地。教師過高的期望會導(dǎo)致學(xué)生在課堂上有較大的壓力，害怕回答問題，致使課堂陷入沉寂的惡性循環(huán)。

3.教師疏于提問方式的研究。如提問策略不當(dāng)：教師的提問或課堂討論話題沒有吸引力，導(dǎo)致學(xué)生不愿參與;教師的提問太簡單，無挑戰(zhàn)性，學(xué)生沒興趣回答;又或教師提出的問題超過學(xué)生的認知水平，學(xué)生對該問題的知識掌握程度不足，從而限制了學(xué)生參與課堂討論和發(fā)表見解的機會，使得學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情逐漸消退，最終導(dǎo)致課堂沉默;提問問題后未給學(xué)生留下充足的時間思考，提問后的等待時間不足，也會導(dǎo)致學(xué)生緘默其口，最終陷入尷尬的境地，致使課堂教學(xué)組織活動毫無生氣，進而陷入癱瘓狀態(tài)。

（三）學(xué)生因素：課堂沉默的主體

學(xué)生在課堂上表現(xiàn)出沉寂、靜默的狀態(tài)主要源于自身的性格、自信心的缺乏和習(xí)慣等原因。在課堂上保持沉默源于學(xué)生出于禮貌及尊重教師，因為課堂時間有限，不愿占據(jù)教師和其他學(xué)生的時間，或不愿打斷他人的談話而保持沉默。在充分強調(diào)發(fā)揮學(xué)生主體意識的今天，作為課堂的主體，學(xué)生扮演著的沉默少言的角色，因而造成了課堂提問時無人回答而處于尷尬的境地。

1.自身性格所致。學(xué)生存在著個體差異，其性格有內(nèi)向與外向之分，人際交往中的個體較少公開發(fā)表自己的意見、人際溝通緘默的現(xiàn)象往往被認為內(nèi)向，內(nèi)向的學(xué)生延伸到課堂上則表現(xiàn)為對教師的提問三緘其口，不愿意在全班同學(xué)面前回答問題。認為太過于積極回應(yīng)教師的提問則是過于想表現(xiàn)自己，因而即使有著思維的涌動，也已經(jīng)習(xí)慣于課上只接受知識、復(fù)習(xí)課后再說的消極應(yīng)對模式; 甚至認為課堂上爭搶著回答問題是很幼稚的表現(xiàn)，作為大學(xué)生應(yīng)該表現(xiàn)得沉穩(wěn)一些，所以在課堂上保持沉默。外向性格的學(xué)生雖敢于表述自己的觀點，但他們因顧及他人的感受、礙于彼此的面子而選擇沉默不語，從而陷入沉默的課堂中，即便有少數(shù)個體主動參與課堂討論，卻難以調(diào)動整個課堂活躍的氣氛，而大多數(shù)的沉默者集體塑造了“安靜的中國大學(xué)課堂”。更值得一提的是， 大約一半的學(xué)生已經(jīng)把課堂上的沉默視作一種習(xí)以為常，似乎形成了沉默慣性， “課堂上弄懂與否無所謂的想法”根植于他們內(nèi)心的深處， 成為他們自動化的心理反應(yīng)甚至是一種深嵌的“信念”機制[15]。

2.自信心的缺乏。絕大部分學(xué)生對自己回答問題的語言邏輯組織能力及表達能力十分不自信，害怕在集體面前表達自己的觀點不符合教師的預(yù)想從而遭到嘲諷或羞辱，導(dǎo)致自己沒面子，所以干脆采取沉默應(yīng)對;盡管有時知道問題的答案，大多也不會主動表達自己的觀點，認為自己的想法不是最好，所以保持沉默。再者，教師講授的全是毋庸置疑的知識，只允遵守膜拜而不許質(zhì)疑，從而使課堂教學(xué)組織活動癱瘓，毫無生氣。另外，“槍打出頭鳥”的共識以及由于從眾心理，導(dǎo)致學(xué)生不會主動回應(yīng)教師的問題。

3.習(xí)以為常。學(xué)生在課堂上一般采取安穩(wěn)、接收和順從的態(tài)度， 缺少對權(quán)威的挑戰(zhàn)和質(zhì)疑，課堂沉默是一貫的教育方式使然，傳統(tǒng)的教學(xué)觀念認為教師是課堂上的權(quán)威，學(xué)生必須接受教師傳授的知識，而不能挑戰(zhàn)教師權(quán)威。從小就要求上課要保持安靜，不能大聲講話，不能違反課堂紀律，由于長期以來養(yǎng)成的被動學(xué)習(xí)習(xí)慣，大多數(shù)學(xué)生都不能自覺發(fā)言。鑒于此上種種因素的存在，學(xué)生在課堂上保持沉默也不足為奇。

三、課堂沉默之消解路徑

學(xué)生的沉默是伴隨著年齡的增加而逐漸長成的，本質(zhì)上是對大環(huán)境的一種適應(yīng)。由困境所逼迫出來的意義系統(tǒng)就是文化的深層樣態(tài)， 學(xué)生從學(xué)校、家庭、社會中逐漸領(lǐng)悟到沉默的意蘊，折射到課堂上則帶來了雙重影響，需要我們辯證看待這一現(xiàn)象。但課堂上的消極沉默不利于學(xué)生全面的發(fā)展與成長。因此，本文主要從文化層面、教師層面和學(xué)生層面三方面來探尋解決措施，從而化解課堂上的消極沉默，活躍課堂氣氛，進而提高教學(xué)效率。

（一）文化層面：滋養(yǎng)精神動力

辯證看待中國傳統(tǒng)文化對課堂沉默的影響。相比較西方重視辯論而言，我國則更加注重德行與自身的內(nèi)在修養(yǎng)，所以“反躬自省”“吾日三省吾身”等話語對我們的影響更為深遠，更加重視培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維、自我省察等能力。應(yīng)該吸取傳統(tǒng)文化的精華，以及增強對自身思想及行為的反思，從而促進學(xué)生朝著更加完善的方向發(fā)展。

1.汲取傳統(tǒng)文化的精華。首先應(yīng)樹立遠大理想，“修身、齊家、治國、平天下”依然是當(dāng)代大學(xué)生的價值追求，不僅對自身修養(yǎng)提出了一定的要求，還要求有奉獻及責(zé)任意識;“窮則獨善其身，達則兼濟天下”，告誡學(xué)生要努力提升自身的修養(yǎng);“天行健，君子以自強不息”，督促著學(xué)生不斷進步。中華文化博大精深，切不可因為某些不好的因素就全盤否定，而應(yīng)更關(guān)注人的德行與修養(yǎng)。雖然這一追求延伸到課堂上就變成了靜寂和沉默的狀態(tài)，不利于學(xué)生綜合能力，尤其是表達能力的提升，但道德修養(yǎng)才是人得以發(fā)展之根本。因此，應(yīng)吸收其有益思想，摒棄其糟粕，只有這樣才能助推學(xué)生進一步的發(fā)展。

2.進行自我省察反思。對某個自身行為或問題進行反復(fù)的、認真的、不斷的深思，即不斷質(zhì)疑、答疑、再質(zhì)疑、再探究的過程，獲取探究的勇氣和精力，發(fā)揚好奇和質(zhì)疑精神，并做出自覺和有意的努力。此外，應(yīng)對自身行為進行反躬內(nèi)省，進而具有一定元認知的意蘊。即通過對自己認知加工過程的自我覺察、自我反省、自我評價與自我調(diào)節(jié)，在進行自我反思中不斷探尋問題的最佳辦法，從而不斷提升自己。

（二）教師層面：發(fā)揮引領(lǐng)作用

教師應(yīng)不斷加強專業(yè)素養(yǎng)，進而提高自身素養(yǎng)。大學(xué)課堂教學(xué)模式大多還是教師的一言堂，教師在講臺上滔滔不絕，學(xué)生在下面昏昏欲睡，師生之間的互動較少，進而導(dǎo)致課堂提問、討論時陷入靜寂和沉默的狀態(tài)，背后所折射的是教師不當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方式，提問策略欠妥以及自身魅力的欠缺。若想扭轉(zhuǎn)這一局面，教師應(yīng)轉(zhuǎn)變對課堂沉默的認知，選擇適切的教學(xué)方式、改進教學(xué)策略以及提升自身人格魅力，進而建立一個互動、有活力的課堂。

1.轉(zhuǎn)變對沉默的錯誤認知。沉默并非一無是處，不能簡單的用西方價值思維來衡量中國的課堂并盲目下結(jié)論，應(yīng)用中國眼光來看待這一現(xiàn)狀;不能單純的把課堂沉默與喪失活力、心不在焉等負面詞匯等同，需要綜合審視中國大學(xué)生背后的沉默機理，從而轉(zhuǎn)變自身的價值觀念，對課堂沉默有一個較為準確的認識。

2.選擇適切的教學(xué)方式。認清課堂上，教師是主導(dǎo)，學(xué)生是主體的作用，把課堂還給學(xué)生，充分發(fā)揮學(xué)生的主體意識，調(diào)動其參與課堂討論的主動性。如以小組展示的方式來鍛煉學(xué)生的綜合能力、語言邏輯組織表達能力及團隊協(xié)作能力，以增強學(xué)生的主體意識。同時，在教學(xué)中應(yīng)尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，以增強其自信心，通過營造良好的課堂氛圍，促進學(xué)生的學(xué)習(xí)意愿，對學(xué)生的獨立人格給予尊重。

3.使用恰當(dāng)?shù)奶釂柌呗浴＝處煈?yīng)有完善的提問策略。第一，基于大學(xué)生有獨立學(xué)習(xí)的能力以及自我不斷完善的意識，同時，大學(xué)教師理論素養(yǎng)及學(xué)術(shù)能力要遠高于學(xué)生的現(xiàn)有水平的前提，提問是應(yīng)遵循學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，要有一定難度，但不能超出學(xué)生的認知水平，否則容易影響學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。第二，或以適當(dāng)提高問題的開放程度，進而提高學(xué)生參與的積極性。如開展頭腦風(fēng)暴，激發(fā)學(xué)生對問題的興趣，調(diào)動其主動參與積極性，從而集思廣益，達到活躍課堂氛圍，同時提升了學(xué)生的參與程度。第三，明確問題的邊界，提升其簡潔性。較少用繁瑣的理論術(shù)語來修飾問題，必要的學(xué)術(shù)用語是必須的，但不能走向極端，否則就像老太太的裹腳布又臭又長。應(yīng)使問題明確化、簡潔化，不斷提升問題的精確性，這樣才有助于學(xué)生理解問題，進而做出相關(guān)回答。

4.提升教師自身人格魅力。教師應(yīng)不斷加強自身綜合素養(yǎng)，擁有一定的知識占有程度及掌握一定的教學(xué)藝術(shù)，進而吸引學(xué)生的注意力，提升學(xué)生的參與度。注意調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，寓教于樂，引導(dǎo)學(xué)生認識自我角色，積極參與課堂活動，活躍課堂氛圍，營造良好的課堂環(huán)境，進而超越沉默的表象， 探索 思考大學(xué)生課堂沉默背后的意蘊。

（三）學(xué)生層面：明確主體意識

課堂上的沉默與學(xué)生這一主體有著密切的關(guān)聯(lián)，身為新時代的大學(xué)生，應(yīng)學(xué)會正確看待自身的不足，并尋求能夠進行改正完善自我的方法，不斷提高自身綜合素養(yǎng)，進而消除課堂的消極沉默，促進學(xué)生朝著更加全面、完善的方向發(fā)展。

1.正確把握自身性格。性格并無好壞之分，內(nèi)向或外向性格均可有所作為并獲得成就。課堂討論或提問中學(xué)生的性格會折射出其參與的程度。內(nèi)向的學(xué)生更多的是自己在內(nèi)心組織語言及答案，但這并不意味著其不知道答案，而是因為害羞、膽怯等原因?qū)е聼o法明確表達自己的觀點。因此，應(yīng)該鼓勵學(xué)生敢于在課堂上展示自己，表述出自己的想法及觀點，這樣才會清楚地了解自身不足并不斷取得進步。外向的學(xué)生在表達自身想法時可能偏向急迫等，應(yīng)組織好語言，進而表述自己的看法?？傊瑢W(xué)生應(yīng)正確認識自我，積極參與課堂活動，改善沉默寂靜的課堂。

2.提升自信心。缺乏自信的前提往往是未對問題有完整的掌握，或?qū)栴}所涉及的知識缺乏基本的了解。因此，學(xué)生要在課前做好準備工作，課上積極參與，鍛煉與提升自己的能力;課余時間兼顧休閑與學(xué)業(yè)，多掌握專業(yè)知識以及閱讀相關(guān)書籍。大學(xué)生的學(xué)習(xí)更多取決于自身，相比中學(xué)家長式的教師，大學(xué)教師大多是采取放任的方式，給學(xué)生足夠的自由。因此，大學(xué)生成長與發(fā)展需要不斷增強自己的學(xué)習(xí)力，拓寬知識面，豐富自身認知，以獲得更多的知識。

3.習(xí)慣要靠毅力來養(yǎng)成。大學(xué)與中小學(xué)的關(guān)鍵性區(qū)別在于學(xué)生有更多的自主意識與自由的時間，從一開始無條件順從教師，逐漸發(fā)展到有一定的自主意識，且能表述自己與旁人不同的觀點及想法。這就要求學(xué)生從上課要保持安靜到需要自己主導(dǎo)課堂、發(fā)表自己的看法及觀點，這個過程需要時間的沉淀與頑強毅力?？傊L期以來養(yǎng)成的被動學(xué)習(xí)習(xí)慣需要轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訉W(xué)習(xí)習(xí)慣，而從被動的應(yīng)試產(chǎn)物到具有主動意識的個體，需要自身的不斷發(fā)展與改變，從而消除課堂的消極沉默。

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