荊于勤　蔡茜

【摘 要】針對高職學生自主學習能力不足的問題，基于對分課堂模式，從教師講授-學生內(nèi)化-討論-評價這四個環(huán)節(jié)入手，提高學生的自主學習能力，整個過程采用PACD進行把控，通過課堂表現(xiàn)、作業(yè)和課后問卷調查的反饋結果顯示，學生的自主學習能力得到了提高。因此，在課程中引入對分課堂為高職教學改革提供了一個新思路，具有重要的推廣意義。

【關鍵詞】自主學習;內(nèi)化;高職教育

中圖分類號： H319;G434 文獻標識碼： A文章編號： 2095-2457（2019）27-0096-004

DOI：10.19694/j.cnki.issn2095-2457.2019.27.041

【Abstract】Based on PAD，this paper is to solve the problem that students in Higher Vocational colleges are lack of autonomous learning ability.It will focus on the four links of teaching- assimilation -discussion-evaluation to improve students' autonomous learning ability.The whole process is controlled by PACD，classroom performance，homework and after-class questionnaire survey show that students' autonomous learning ability is improved.Therefore，the introduction of PAD in the curriculum provides a new way of thinking for the teaching reform of Higher Vocational education，and it is of important significance to promote.

【Key words】Autonomous learning;Assimilation;Vocational education

0 前言

隨著國家和社會對職業(yè)教育的日益重視，高職教育得到了迅猛發(fā)展在當下這個日新月異的時代，新技術層出不窮，因此學生需要有一定的自主學習能力才能應對時代的變遷和技術的發(fā)展?；貧w教育的本質，重點不單僅是掌握一門技能，更重要的是讓學生有能力應對技術的快速更新。各學校也圍繞課堂教學進行了各種改革，在傳統(tǒng)的“講授法”的基礎上，產(chǎn)生了如“項目導向”、“任務型教學”“小組討論式”等教學模式。同時，隨著互聯(lián)網(wǎng)技術的發(fā)展，知識的傳播形式也更加多樣，如MOOC、微課、翻轉課堂、混合式教學等。雖然這些改革和創(chuàng)新使得教學質量得到顯著提高，但是再多的設備、再完善的課程體系、再精致的培養(yǎng)方案都無法培養(yǎng)學生的自主學習能力和創(chuàng)新能力，因為內(nèi)在的學習動機和創(chuàng)新是一種主動行為。2019年教育部正式宣布高職擴招，學生生源結構將發(fā)生改變，學生背景、年齡、知識結構將會有較大的差異，如何提高針對生源結構差異提高學生的自主學習能力調整教學方式，這對于注重技能的培養(yǎng)的職業(yè)教育是也是一個面臨的新課題。

1 目前高職課堂存在的問題

高職學生的錄取分數(shù)相對不高，普遍存在基礎欠缺的情況，本文在教學實踐中總結了目前大多數(shù)學生體現(xiàn)出的幾個問題。

1.1 學習習慣不佳

高職學生普遍文化基礎較弱，學生們習慣了被動的接受知識，而高職教學科目多，內(nèi)容廣，對講授的內(nèi)容一般不會做大量反復解釋和大量的練習，經(jīng)過對授課班級發(fā)放的問卷調查反饋，如果課堂上遇到問題沒有理解，大部門學生并不會在課后自己看書解決問題，也不會主動尋求老師的幫助，學習遇到困難不去處理。由于缺乏自主學習能力，導致積累的問題越來越多，后面的課程跟不上，教師往往要花費時間對前面一些基礎的問題進行反復講解，教師教得累，學生學到的東西卻不多。

1.2 學生對理論課不感興趣

理論課程往往理論性強、趣味性低、教學容量較大，因此課堂上以說教輸為主，學生為了應付考試以死記硬背為手段，尤其對于年輕教師來說，教學陷入了一種尷尬的境地：過多教授理論知識，學生覺得課堂單調乏味無趣;其次，因為高職高專較為突出技能的學習，學生對理論課重視程度不夠。

1.3 課堂教學脫離了以學生為主體

在理論課的教授方面大部分教師仍采用講授為主、師生互動為輔的傳統(tǒng)教學模式，這種模式以“教師、教材和課堂”為中心，便于教師對課堂的控制，能夠使教師在規(guī)定時間內(nèi)完成教學計劃，也有利于學生系統(tǒng)地掌握基本理論知識。但是，自主學習的提升必然是以學生為主要角色，教師起輔助作用，被動接受知識對提升自主學習能力是沒有效果的。

1.4 課堂討論效率不高

課堂討論的目的在于提升學生主動性和參與感，融洽課堂氣氛，在課堂上交流思想，但由于學生知識學習的系統(tǒng)性不強，習慣于被動地接受知識，有些學生不愿意或者不會討論，在討論的過程中開小差，課堂討論不能達到預期的效果。

1.5 課后作業(yè)不能反應出學生的真實學習情況

學生通過做課后作業(yè)可以鞏固和反思已學內(nèi)容，知道自己的掌握到什么程度，教師通過批閱課后作業(yè)可以了解授課效果進行課后反思。但是部分課后作業(yè)會有雷同的情況。課后作業(yè)的設計沒有針對性，不能把每個學生的差異性、個性化體現(xiàn)出來。

1.6 學生缺乏思考和創(chuàng)新能力

在操作類課程中，學生往往可以跟著老師“模仿”操作，大部分學生能夠“理解”這個操作的含義，而對知識的“運用”和“創(chuàng)新”是學生的軟肋。往往是教師講授灌輸、然后學生模仿，整個過程中教師重復大量低層次的工作，學生的運用和創(chuàng)新能力卻沒有得到鍛煉。

1.7 學生為了應付考核而學習

部分學生并不是因為有強烈的求知欲而學習，而是為了通過測試而學習，只學考試的內(nèi)容，不考就不學，或者是通過死記硬背通過考核，考核之后就完全忘記，不能將學過的課程內(nèi)容形成體系，導致學生掌握的知識是非常零散和片面，不能應對將來的社會競爭。

這些問題恰恰說明學生自主學習意識和綜合能力的不足。學生缺乏自主學習，使得教師在授課過程中忙于重復解決不同學生的低層次問題，教師教得累，學生卻并沒有學到多少。一線教師們嘗試通過設置考核機制來鞭策或者激勵學生學習，或者通過多種教學形式的豐富提升學生的學習興趣，吸引學生學習，提高教學質量。但是，這仍然是一種被動的學習，過分強調考核并不能提升內(nèi)在動機，沒有真正讓學生從自我的角度感受到學習的成就感和快樂。

2 對分課堂模式及內(nèi)涵

2014年復旦大學張學新教授提出對分課堂，簡稱PAD（Presentation-Assimilation-Discussion）課堂，它強調兩個方面：時間對分（課堂時間中一半時間教師講授、一半時間學生討論）、知識內(nèi)化（講授后內(nèi)化，內(nèi)化后討論）[1-2]。

對分課程的基本流程是講授——獨學（課后）——討論——對話。

講授階段，教師進行充分而不過分的引導，只講解框架、重點和難點，余下的部分留給學生自己去探索。傳統(tǒng)的知識講解希望把所有知識點都灌輸給學生，講得多，講得全，講得透，殊不知，卻剝奪了學生思辨的能力，壓制了學生的批判性思維和創(chuàng)造性思維。

獨學階段，學生進行獨立思考，各人理解，形成成果。傳統(tǒng)的課程中，并沒有專門獨學的這一環(huán)節(jié)，由于學生自主學習能力差，大多數(shù)學生也不會課后去學習，那么，通過設計新的作業(yè)形式讓學生完成獨學的過程，留下自己獨立思考的空間，使得學生對于知識并不是完全被動的灌輸，在這個過程中培養(yǎng)學生的批判性思維和創(chuàng)造性思維。

討論階段，讓學生準備充分之后再討論，小組討論的問題并不是老師指定的問題，而是各學生自己在獨學階段總結梳理的問題，把自己已掌握的設計成問題考組員，可以把自己未理解作為問題向組員尋求幫助，在這一階段，通過小組間的討論，低層次的問題（簡單問題）得到了解決，高層次問題得到凝練。這一階段培養(yǎng)學生的溝通能力和合作能力，是一個互相學習，互相促進的階段。

對話階段，教師答疑，解決高層次問題。這一階段把教師從大量重復的低層次問題中解放出來，把鍛煉的機會留給學生。

3 基于對分課堂的課程實施

傳統(tǒng)的課堂，往往是教師對學生進行知識的灌輸，把目光聚焦于學生學多或者學少、學好學壞，卻忽略了關注學生是否愛學習，讓學生在學習中找到成就感。因此，以提升學生自主學習能力為出發(fā)點，基于PAD（對分課堂），根據(jù)授課標準和學生實際情況，對實施過程中的各個階段（講授、作業(yè)布置、作業(yè)批改、討論、對話、學習評估）進行設計、把控實施、反饋、修正[3-4]。

3.1 講授

講授階段對教師和教材有較高的要求，為了成功實施對分課堂模式，課程第一次授課時將學生按班級人數(shù)進行分組，為了保證討論階段的質量，每組人數(shù)在4-6人之間，由小組成員自行選擇該組組長，組長負責組織協(xié)調組內(nèi)工作。講解課程標準，讓學生了解本門課程的內(nèi)容框架。講解對分課堂的內(nèi)涵，讓學生對對分模式有一定了解。

講授過程中教師介紹本模塊的教學目標及重難點，分析項目的結構及單元的內(nèi)容，給學生充分豐富的課外資源網(wǎng)站及參考書目。在這個階段，教師不會給學生問題，但是需要學生認真記好筆記，為接下來的學習做好準備。在教師的講授過程中，教師不能把知識點全都講授，要讓學生有自己發(fā)揮思考的余地，激發(fā)學生學習的主動性。

授課期間，根據(jù)實際情況選擇采用當堂對分或者隔堂對分。當堂對分是指在一堂課中針對一個問題，按照教師講授、內(nèi)化學習、小組討論這三個步驟當堂解決，因此，當堂對分適合一些小的知識點。如果知識點難度較高，學生需要在課后花時間查閱相關資料、進行知識梳理和復習，應該隔堂對分，留給足夠的課后時間讓學生對知識進行內(nèi)化吸收。所謂的隔堂對分，是指每次首先留一半的時間由學生對上次課程的內(nèi)容進行討論，再用剩下的一半的時間由教師講授新的內(nèi)容，只講授課程的重點、難點和框架，給學生留下思考和發(fā)揮的空間，培養(yǎng)學生思辨和自主學習能力。表1以計算機網(wǎng)絡課程為例展示隔堂對分的實施過程。

3.2 作業(yè)

作業(yè)布置方面：作業(yè)布置是學生獨立完成的部分，是培養(yǎng)自主學習能力的關鍵點。作業(yè)布置設計三個部分：讀書筆記、常規(guī)作業(yè)、反思性作業(yè)。學生通過讀書筆記即進行知識梳理，形成知識框架、理清楚重點、難點，把知識的輸入轉變成知識的輸出。同時，反思性作業(yè)設計三個方面：一是展示獨學中發(fā)現(xiàn)的亮點、領悟;二是把獨學中自己掌握的知識以提問的形式寫下來，在討論環(huán)節(jié)時去提問小組成員;三是把獨學中自己不會的問題寫下來，在討論環(huán)節(jié)時去尋求小組成員的幫助。讀書筆記形式可以豐富多樣，例如以思維導圖的形式，或者以漫畫的形式，可以讓學生的想象力和創(chuàng)造力得到發(fā)揮，同時提高學習的趣味性[5]。

作業(yè)批改方面：與傳統(tǒng)的作業(yè)批改不同，作業(yè)的步驟以反思性作業(yè)為主，常規(guī)性作業(yè)為輔，作業(yè)完成的質量不以分數(shù)來評價，對反思性作業(yè)不批改對錯，而是設置四級評分標準，如表2所示。該評分標準強調各個學生獨特的思考，鼓勵創(chuàng)新。作業(yè)可以讓學生互評，也可以教師單獨批閱。

表2 評分等級

3.3 討論

討論方面：生-生之間交流，讓學生自主式討論，討論過程不計分，學生不是討論教師設計的問題，而是討論反思性作業(yè)中自己帶來的問題，相互糾錯，解答，互幫互助，建立學習的成就感和興趣。簡單的低級問題，在學生的討論中就可以得到解決。傳統(tǒng)課堂中的討論往往沒有給學生足夠的時間思考，或者沒有準備，所以討論的效果不佳，而對分課堂讓學生有足夠的內(nèi)化時間，是有準備的討論，因此能夠得到高質量的討論結果。

討論的時間把握比較靈活，如果小組人數(shù)和內(nèi)容多，那么討論的時間會長一些，在討論時，教師對實時觀察每個小組的討論進度和氛圍，適當發(fā)揮引導作用。

3.4 對話

對話分為3個環(huán)節(jié)，第一環(huán)節(jié)，教師隨機選擇某個小組的某個學生，讓學生對討論環(huán)節(jié)的要點進行表述，或者對討論中存在的疑惑提出問題，使得每個學生都有可能有機會進行表達，鍛煉學生的總結和表達能力。第二個環(huán)節(jié)，教師可以邀請全班自由發(fā)言及提問，教師再給予解答，在對分模式中，教師的重點是引導學生勤于思考，所以沒有必要回答每個學生的每個問題，可以解答一些共性問題。最后一個環(huán)節(jié)，教師總結，查漏補缺，使得學生對章節(jié)的學習有完整并清晰的框架認識。經(jīng)過這種方式，不僅減少了教師的工作量，還能提升學生的課堂參與度，并且培養(yǎng)學生的溝通、自主學習、合作、創(chuàng)新能力。

3.5 學習評估

強化過程性評估，加大平時表現(xiàn)（作業(yè)）在最終成績中所站的比例。由于對分課堂要求學生獨立進行課后的內(nèi)化吸收并積極參與課堂討論，這就給學生提出了更高的要求。在學生早已習慣了被動學習的背景下，為了充分調動其積極性，使其能夠有效配合教師的講授與指導，采用過程性評價和終結性評價相結合的考核方式，尤其更注重過程性評價。有了這一激勵措施，學生才會產(chǎn)生高度的合作意識和主觀能動意識。

3.6 過程把控

教師僅僅通過學生的課堂表現(xiàn)和作業(yè)了解學生的學習情況是不夠的，通過定期編輯問卷發(fā)放和訪談的方式，了解對分課堂的實施效果，進行適當調整。整個過程采用PACD（Plan Do Check Action）循環(huán)的方法對過程進行把控。

4 結果分析

將對分課程在三個班級中實施，學生共120人，發(fā)放問卷120份，回收了116份，問卷調查可以看出，近86%的學生贊同這種教學模式，近89%的學生表示對討論的問題會認真準備和思考，近59%的學生表示課后作業(yè)形式新穎，能提升興趣。

5 總結

基于對分課堂這種新的教學模式，在教師引導下，以學生為主體，學生擁有獨立的學習時間、集中討論的機會。通過討論和交流，可以解決學生的部分理論問題，增進彼此情感，培養(yǎng)同學之間團結協(xié)作的能力。實踐的結果顯示，學生對這種新的模式的滿意度達到了91%，更重要的是自主學習能力也得到了一定的提升。另外，對分課堂可以融入互聯(lián)網(wǎng)技術，在獨立學習時，增加微課、視頻等網(wǎng)絡資源，讓學生擁有更好的學習體驗。因此，通過對分模式提高學生的自主學習能力，具有重要的推廣意義。

【參考文獻】

[1]張學新.對分課堂：大學課堂教學改革的新探索[J].復旦教育論壇，2014，12（5）：5-10.

[2]朱品文.對分課堂實施的五部曲[J].開封教學學院學報，2016，36，（4）：23-26.

[3]王爾馥.網(wǎng)絡環(huán)境下的高校對分課堂教學模式改革[J].高師理科學刊，2016，36（5）：89-92.

[4]孫麗平等.”對分課堂”教學方法在高校中的應用[J].菏澤學院學報，2016，38（6）：106-110.

[5]劉金雪.”翻轉課堂”與”對分課堂”的異同及對教學模式的影響[J].黑河學院學報，2017，1（1）：100-106.