李維碧

摘 要：預(yù)測(cè)教學(xué)是指將學(xué)生無(wú)意識(shí)的閱讀心理進(jìn)行引導(dǎo)，使其轉(zhuǎn)變?yōu)橛幸庾R(shí)的閱讀策略，并能夠在閱讀過(guò)程中對(duì)內(nèi)容進(jìn)行不斷預(yù)測(cè)，從而激發(fā)學(xué)生閱讀的初始期待。我國(guó)著名教育家葉圣陶先生對(duì)閱讀策略指導(dǎo)的重要性反復(fù)強(qiáng)調(diào)：“在閱讀一事的本身，教師若是沒(méi)能夠給予學(xué)生一點(diǎn)兒幫助，等同于沒(méi)有指導(dǎo)。”以此為根據(jù)不難發(fā)現(xiàn)，有些學(xué)生即使讀書破萬(wàn)卷，其閱讀理解能力也沒(méi)有得到相應(yīng)的提高。因此，教會(huì)學(xué)生掌握適當(dāng)?shù)拈喿x策略，并加強(qiáng)對(duì)學(xué)生閱讀策略的指導(dǎo)，使學(xué)生的閱讀思維能夠活絡(luò)，是提高其閱讀效率的關(guān)鍵問(wèn)題所在。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文;預(yù)測(cè)策略;探究

一、小學(xué)語(yǔ)文閱讀策略的教學(xué)意義

無(wú)論成人還是學(xué)生，閱讀都是一個(gè)動(dòng)態(tài)構(gòu)建的再造過(guò)程，其并不只是簡(jiǎn)單的單向、被動(dòng)接受知識(shí)信息的過(guò)程。閱讀的本質(zhì)是將讀者與文章之間互相作用，對(duì)意義進(jìn)行構(gòu)建的一個(gè)動(dòng)態(tài)過(guò)程，是作者與讀者思維摩擦與心靈交流的渠道。閱讀，以字義解釋為閱讀文字背后的意義?？v觀世界十幾年來(lái)的教育制度改革活動(dòng)，無(wú)一不將對(duì)學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)放置于首要位置。由聶震寧先生所著的《閱讀力》一書中明確強(qiáng)調(diào)：“一名好的閱讀者是能夠有意識(shí)地在閱讀中使用聯(lián)結(jié)、提問(wèn)、圖像化、確定重點(diǎn)、推測(cè)、分析、綜合、監(jiān)控理解等此類策略，從而與文本進(jìn)行互動(dòng)，更深刻地理解文本內(nèi)涵?！薄堕喿x力》一書中所講述的七種閱讀策略已演變成七種閱讀能力，而這七種閱讀能力則需要由教師傳授給學(xué)生，哪怕是低齡、低年級(jí)的學(xué)生。

二、小學(xué)語(yǔ)文閱讀預(yù)測(cè)策略的教材編排

統(tǒng)編版教材的重新制訂，使語(yǔ)文課堂邁出了從“教課文”至“教閱讀”的腳步。在實(shí)際中，大部分語(yǔ)文教材單元都會(huì)或多或少地滲透一些閱讀策略意識(shí)，關(guān)于課文預(yù)測(cè)的滲透其實(shí)早已展開，在看見(jiàn)課文題目時(shí)，每個(gè)人都會(huì)對(duì)課文內(nèi)容進(jìn)行預(yù)測(cè)。

所謂閱讀預(yù)測(cè)，即學(xué)生在閱讀過(guò)程中借助相關(guān)提示信息，憑借自身日常生活經(jīng)驗(yàn)與已掌握的知識(shí)對(duì)課文所表達(dá)的內(nèi)容進(jìn)行假設(shè)，而后在閱讀過(guò)程中找尋有利信息，檢驗(yàn)自己的假設(shè)正確與否，以達(dá)到對(duì)課文最終理解的目的。通俗來(lái)講，閱讀預(yù)測(cè)是一名優(yōu)秀的閱讀者對(duì)作者的意圖進(jìn)行揣測(cè)。

三、小學(xué)語(yǔ)文閱讀預(yù)測(cè)的教學(xué)策略

小學(xué)生處于“通過(guò)閱讀來(lái)學(xué)習(xí)”這一階段，正是小學(xué)生學(xué)習(xí)閱讀策略的關(guān)鍵時(shí)期，同時(shí)，也正是其從遵循模仿至發(fā)現(xiàn)的一個(gè)過(guò)程。一名優(yōu)秀的讀者能夠善于找到作者所沒(méi)有描繪出的內(nèi)容，這就需要具備閱讀預(yù)測(cè)能力。

（一）單元整合加強(qiáng)

在培養(yǎng)學(xué)生閱讀策略時(shí)，閱讀策略單元與其他普通教學(xué)單元的學(xué)習(xí)存在較大的差異;閱讀策略單元對(duì)于學(xué)習(xí)內(nèi)容有著不可擾亂的排序，其將三篇課文以一個(gè)整體的形成進(jìn)行呈現(xiàn)，并依次展現(xiàn)“學(xué)習(xí)預(yù)測(cè)—聯(lián)系預(yù)測(cè)—獨(dú)立預(yù)測(cè)”的漸變過(guò)程。其目的在于對(duì)學(xué)生的主動(dòng)實(shí)踐進(jìn)行引導(dǎo)，促使學(xué)生進(jìn)行邊讀邊預(yù)測(cè)的嘗試，并讓學(xué)生對(duì)自身的閱讀過(guò)程進(jìn)行監(jiān)測(cè)，使學(xué)生能夠通過(guò)練習(xí)來(lái)熟練地運(yùn)營(yíng)閱讀預(yù)測(cè)這項(xiàng)技能。在統(tǒng)編版教材語(yǔ)文園地這一“交流平臺(tái)”中，對(duì)閱讀預(yù)測(cè)的價(jià)值與意義進(jìn)行了充分的總結(jié)，使學(xué)生明確了為什么要用預(yù)測(cè)進(jìn)行閱讀這一問(wèn)題的答案。閱讀預(yù)測(cè)單元是一個(gè)為學(xué)生提供閱讀預(yù)測(cè)能力聯(lián)系的有機(jī)整體，使學(xué)生能夠循序漸進(jìn)地對(duì)預(yù)測(cè)閱讀的基礎(chǔ)方法進(jìn)行學(xué)習(xí)，而教師在對(duì)課文進(jìn)行研讀時(shí)，需著重注意整體意識(shí)的樹立與閱讀策略意識(shí)、知識(shí)點(diǎn)加強(qiáng)三者之間的聯(lián)系。

（二）預(yù)測(cè)方法的傳授

（1）預(yù)測(cè)線索找尋

每名作者的寫作功力往往凝聚于所寫文章的題目，也是整篇文章中的中心點(diǎn)。一個(gè)優(yōu)質(zhì)的擬題能夠如磁鐵一般吸引讀者，進(jìn)而激發(fā)讀者對(duì)文章的閱讀興趣。而插畫，則是以另一種形式對(duì)故事進(jìn)行描繪，作者與繪畫者往往會(huì)在文章的題目與插畫中留下文章的線索，使讀者能夠抓住題目與插畫提供的線索以對(duì)文章進(jìn)行預(yù)測(cè)。學(xué)生可隨著閱讀內(nèi)容的推進(jìn)，再結(jié)合自身日常生活經(jīng)驗(yàn)與所掌握的相關(guān)知識(shí)對(duì)課文進(jìn)行廣泛的預(yù)測(cè)，如對(duì)課文情節(jié)、結(jié)局、文中出現(xiàn)人物的命運(yùn)、作者觀點(diǎn)等進(jìn)行自主、大膽的假設(shè)，而后對(duì)閱讀進(jìn)行驗(yàn)證。

（2）有理有據(jù)的預(yù)測(cè)

在語(yǔ)文閱讀預(yù)測(cè)中，預(yù)測(cè)的依據(jù)主要分為文本線索、個(gè)人日常生活、社會(huì)經(jīng)驗(yàn)、先前閱讀經(jīng)驗(yàn)四種。為學(xué)生提供閱讀預(yù)測(cè)的方法除去精讀課文后的課后活動(dòng)外，還有閱讀課文課前提示、課后思考題等為學(xué)生提供閱讀預(yù)測(cè)的方法。教師在傳授學(xué)生閱讀預(yù)測(cè)策略時(shí)，務(wù)必明確地告訴學(xué)生要依據(jù)課文中的線索進(jìn)行有理有據(jù)的預(yù)測(cè)，切忌盲目預(yù)測(cè)。學(xué)生在課堂進(jìn)行閱讀時(shí)，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行大膽的預(yù)測(cè)，通過(guò)教師自己的教學(xué)方式向?qū)W生傳達(dá)預(yù)測(cè)的正確性沒(méi)有那么重要，即便是預(yù)測(cè)錯(cuò)誤也要強(qiáng)于不作為，所有的預(yù)測(cè)都不是一蹴而就的，閱讀預(yù)測(cè)是一個(gè)周而復(fù)始的循環(huán)過(guò)程。學(xué)生在對(duì)課文進(jìn)行不斷預(yù)測(cè)中，會(huì)逐漸理解課文內(nèi)容，能夠大幅度提升學(xué)生對(duì)課文和課堂的參與度，閱讀所產(chǎn)生的效果也會(huì)更加明顯。

四、結(jié)語(yǔ)

綜上所述，學(xué)生通過(guò)對(duì)閱讀預(yù)測(cè)策略的學(xué)習(xí)，能夠激發(fā)大腦自主閱讀的意識(shí)，進(jìn)而對(duì)課文產(chǎn)生極大程度的閱讀興趣，激活自身對(duì)閱讀的濃厚期待。同時(shí)，也能使學(xué)生更快地融入課文中，大幅度提升學(xué)生的閱讀興趣。當(dāng)然，閱讀策略不止有一種方法，一名優(yōu)秀的閱讀者能夠在文章的閱讀中將上文所述的多種閱讀策略充分應(yīng)用，所以，正如我國(guó)唐宋八大家之首的韓愈所說(shuō)：“書山有路勤為徑，學(xué)海無(wú)涯苦作舟”，所以在閱讀策略探索的路上，教師需要做的還有很多。

參考文獻(xiàn)：

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