伍秋萍， 卓 珒， 陳品延

(1,2，3 中山大學(xué)，中文系，廣東 廣州 510275)

一、引 言

隨著中國綜合國力的顯著提升，國際漢語推廣逐步成為對外漢語學(xué)科的首要任務(wù)，漢語教學(xué)從原先的“引進(jìn)來”迅速發(fā)展為“走出去”。在此情勢下，每年都有大量漢語志愿者教師經(jīng)由國家漢辦派往各國擔(dān)任漢語教學(xué)工作，并承擔(dān)國際漢語推廣的任務(wù)。但在推廣中隨之而來的問題也引起了業(yè)界關(guān)注，即朱勇曾提到的“三教問題”，“教師、教材、教法”，(1)朱勇.漢語國際教育碩士培養(yǎng)中的若干問題[J].海外華文教育，2011，(3).其中教師問題是核心問題。漢語國際教育碩士生是外派漢語志愿者的中堅力量，是一支年輕、充滿活力的新手教師隊(duì)伍，作為漢語教學(xué)的后備力量，這些新手教師自身素養(yǎng)如何，是否能夠充分勝任教學(xué)工作，以及對職業(yè)是否有明確規(guī)劃等都成了焦點(diǎn)問題。因此，為了進(jìn)一步研究這些漢碩生在教學(xué)上的能力，我們在此引用“勝任力”的概念作為評判標(biāo)準(zhǔn)，考察這些學(xué)生作為新手教師是否合格。“勝任力”的概念在1973年由McClelland提出，(2)McClelland，D.Testing for Competence Rather than for Intelligence[J].Journal of American Psychologist，1973.它是指“在特定的組織環(huán)境、文化氛圍和工作活動中，績優(yōu)者所具備的有利于有效工作的個體特征和可預(yù)測的、指向工作績效的行為特征”。漢語教師勝任力，指從事漢語教學(xué)工作者能夠出色地完成其崗位上的一切任務(wù)所具備的能力的總和。

國內(nèi)關(guān)于教師勝任力的研究興起于20世紀(jì)90年代，包括理論探討和實(shí)證研究。在中小學(xué)方面，邢強(qiáng)和孟衛(wèi)青(3)邢強(qiáng)，孟衛(wèi)青.未來教師勝任力測評：原理和技術(shù)[J].開放教育研究，2003，44(4).從理論上提出了對未來中小學(xué)教師教師勝任力的測評原理和方式。在實(shí)證研究上，前人文獻(xiàn)集中于通過問卷調(diào)查法和行為事件訪談法對教師進(jìn)行調(diào)查，并根據(jù)勝任力編碼詞典將所搜集的材料進(jìn)行編碼與分級，然后依據(jù)教師在事件中的表現(xiàn)來區(qū)分績優(yōu)者與一般者，以此構(gòu)建中小學(xué)教師的勝任力特征模型。(4)李英武，李鳳英，張雪紅.中小學(xué)教師勝任特征的結(jié)構(gòu)維度[J].首都師范大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版)，2005，165(4).在高等教育方面，研究方向與中小學(xué)教師勝任力研究相似(5)牛端,張敏強(qiáng).高校教師勝任特征模型的構(gòu)建與驗(yàn)證[J].心理科學(xué),2012,35(5).，多集中于一般教師勝任力模型的構(gòu)建。近幾年針對特定課型中教師混合勝任力模型建構(gòu)的研究也逐漸興起，如遠(yuǎn)程教育、SPOC、慕課、翻轉(zhuǎn)課堂等。

由此可見國內(nèi)關(guān)于教師勝任力的研究資料相當(dāng)豐富，但有關(guān)漢語教師勝任力的研究則相對來說較少，且側(cè)重于理論探討。呂必松(6)呂必松.關(guān)于對外漢語教師業(yè)務(wù)素質(zhì)的幾個問題[J].世界漢語教學(xué),1989,(1).提出了關(guān)于漢語教師業(yè)務(wù)素質(zhì)的若干問題，其中確定了素質(zhì)要求的主要依據(jù)、對業(yè)務(wù)素質(zhì)的基本要求以及提高對外漢語教師業(yè)務(wù)素質(zhì)的策略措施。李泉(7)李泉.國際漢語教師培養(yǎng)規(guī)格問題探討[J].華文教學(xué)與研究，2012，(1).主張漢語國際教育碩士專業(yè)(MTCSOL)的培養(yǎng)應(yīng)知識與方法并重，并提出“基本知識、基本能力、基本素養(yǎng)”三大國際漢語教師的標(biāo)準(zhǔn)。王宏麗、陳海平(8)王宏麗,陳海平.國際漢語教師的勝任力研究—任務(wù)分析和招聘面試問題歸類得出的結(jié)論[J].河北大學(xué)學(xué)報(哲學(xué)社會科學(xué)版)，2009，34(05).根據(jù)國際漢語教師面臨的任務(wù)和選拔招聘中的面試問題歸類總結(jié)出在漢語國際推廣時期漢語教師應(yīng)具備的勝任力。傅芳欣(9)傅芳欣.談影響漢語國際推廣中勝任力的重要因素[J].科學(xué)大眾(科學(xué)教育)，2012，(9).列舉了漢語國際推廣中教師勝任力幾大因素的影響力和地位，其中“學(xué)科知識是根本保障，跨文化交際能力是必備素質(zhì)，職業(yè)技能是影響勝任力發(fā)揮的另一個重要因素”。

在實(shí)證研究上，江傲霜(10)江傲霜.漢語國際傳播背景下漢語國際教育碩士培養(yǎng)新嘗試——以紐約大學(xué)MTCSOL培養(yǎng)為例[J].民族教育研究，2013，24(4).同樣對MTCSOL的培養(yǎng)模式作了調(diào)查研究，但她以紐約大學(xué)為例，認(rèn)為該校與中國國內(nèi)院校聯(lián)合培養(yǎng)國際漢語教師的方式有一定借鑒意義。顏湘茹、付繹擎(11)顏湘茹,付繹擎.MTCSOL課程設(shè)置與教學(xué)實(shí)習(xí)情況調(diào)查分析——以中山大學(xué)國際漢語學(xué)院為例[J].海外華文教育，2013，(3).針對中山大學(xué)國際漢語學(xué)院的MTCSOL課程設(shè)置與教學(xué)實(shí)習(xí)情況作了調(diào)查分析，發(fā)現(xiàn)學(xué)生認(rèn)為“學(xué)院開設(shè)的課程數(shù)量較多，但內(nèi)容不夠深入”“知識性課程較少”“應(yīng)該更注重教學(xué)能力的培養(yǎng)”。在實(shí)習(xí)方面，學(xué)生的滿意度較高，但希望建立較完善的考核制度。馮麗萍(12)馮麗萍.赴美、赴泰漢語教師志愿者勝任力結(jié)構(gòu)與特征研究[J].學(xué)術(shù)研究，2015，(9).對赴美、赴泰的漢語志愿者教師勝任力結(jié)構(gòu)和特征做了對比研究，發(fā)現(xiàn)“積極的性格傾向是決定赴美、赴泰志愿者工作績效的共同特征”，但由于赴任國的國情不同，兩國漢語志愿者的勝任力結(jié)構(gòu)的鑒別特征數(shù)量有差異。

綜上，我們可以看出雖然教師勝任力的研究眾多，但關(guān)注對外漢語教師勝任力的研究則鳳毛麟角，不符合當(dāng)前漢語國際推廣的時代背景，因此本研究擬以漢語國際教育專業(yè)碩士為調(diào)查對象，通過一學(xué)年的追蹤對比，試圖回答：在漢語國際教育專業(yè)體系下培養(yǎng)出的學(xué)生作為新手教師能否勝任教學(xué)工作？全程見習(xí)模式下不同崗位的教師勝任力發(fā)展軌跡有沒有差異？最后，本文將在調(diào)查結(jié)果的基礎(chǔ)上對漢語國際教育專碩生的培養(yǎng)提出建議。

二、研究方法

(一)調(diào)查對象

本次調(diào)查以中山大學(xué)中文系2017級漢語國際教育碩士為對象，研究在國際學(xué)校、校內(nèi)實(shí)習(xí)、海外志愿者、其他崗位4種教學(xué)實(shí)習(xí)崗位(13)實(shí)習(xí)崗位說明：國際學(xué)校包括在廣州美國人國際學(xué)校、譽(yù)德萊國際學(xué)校、愛莎國際學(xué)校進(jìn)行為期3個月左右見習(xí)的學(xué)生；在中山大學(xué)校內(nèi)進(jìn)行專業(yè)實(shí)習(xí)的學(xué)生，主要負(fù)責(zé)本科班、進(jìn)修班漢語留學(xué)生的教學(xué)，還擔(dān)任其他漢語活動的輔導(dǎo)老師；參加國家漢辦海外漢語教師志愿者選拔并成功入選的學(xué)生，在本研究調(diào)查期間仍在國內(nèi)進(jìn)行專業(yè)課的學(xué)習(xí)及接受崗前培訓(xùn)。其他崗位指的是自行在校外選擇與漢語教學(xué)相關(guān)的見習(xí)工作的學(xué)生，見習(xí)期較靈活。上的見習(xí)生在入學(xué)初和第一學(xué)年末教師勝任力的變化情況。

(二)問卷設(shè)計

《漢語國際教育碩士教師勝任力自評量表》以王靜創(chuàng)制的《漢語國際教師勝任力問卷》(14)王靜.漢語國際教師勝任力模型構(gòu)建[J].廣州廣播電視大學(xué)學(xué)報，2013，6(61).為基礎(chǔ)，根據(jù)中山大學(xué)漢語國際教育碩士的實(shí)際情況修改而成，包括學(xué)科知識、職業(yè)技能、個人特質(zhì)、職業(yè)態(tài)度、跨文化交際能力、職業(yè)發(fā)展性6個板塊，共36個要素，由被試根據(jù)自己的實(shí)際情況，在5點(diǎn)量表上對自己作為對外漢語教師的勝任力做出自評。

(三)數(shù)據(jù)收集與分析

本文通過問卷星發(fā)放問卷并回收數(shù)據(jù)，分別在研究生第一學(xué)年初(2017年10月)和第一學(xué)年末(2018年5月)向71名漢語國際教育碩士發(fā)放問卷，第一次回收64份問卷，第二次回收70份問卷，為保證數(shù)據(jù)能夠較準(zhǔn)確地反映出兩個時間點(diǎn)上教師勝任力的變化趨勢，我們剔除只填寫了一次問卷的被試，最后共保留60份有效問卷。在此基礎(chǔ)上運(yùn)用SPSS對數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計分析。

三、研究結(jié)果

(一)被調(diào)查者基本信息

2017級漢語國際教育碩士共有71人，其中男生10人，女生61人。在本研究的勝任力調(diào)查中，第一次被調(diào)查者64人，第二次被調(diào)查者70人，兩次調(diào)查都參與的共有60人，女生51人，所占比例為85%，男生9人，僅占15%。在專業(yè)實(shí)習(xí)方面，留在本校見習(xí)的人數(shù)最多，共有25人，占41.7%，選擇其他崗位見習(xí)的有16人，入選海外漢語志愿者教師的有13人，其余6人在國際學(xué)校見習(xí)。

(二)學(xué)年初和學(xué)年末教師勝任力的總體情況

表1 學(xué)年初和學(xué)年末教師勝任力的描述性統(tǒng)計

從表1可知，在兩次調(diào)查中,所有學(xué)生教師勝任力的自評分?jǐn)?shù)均值都較高,基本在3.5分以上。在學(xué)年初，“個人特質(zhì)”“職業(yè)態(tài)度”“跨文化交際能力”“職業(yè)發(fā)展性”4個板塊的平均分都在4分以上?！奥殬I(yè)態(tài)度”的評分最高，平均為4.41分，說明入學(xué)時大家對漢語教學(xué)具有充足的信心，相信自己能夠勝任這一工作。評分最低的一個板塊是“職業(yè)技能”，平均分為3.46，表明大多數(shù)學(xué)生缺乏相關(guān)的漢語教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和技能。

在學(xué)年末，“學(xué)科知識”“職業(yè)技能”的平均分均有提升，說明學(xué)生們經(jīng)過專業(yè)課學(xué)習(xí)，不僅掌握了更全面的對外漢語學(xué)科知識，提高了教學(xué)能力，而且在實(shí)際教學(xué)中不斷地把所學(xué)知識應(yīng)用于實(shí)踐，用于解決各類漢語教學(xué)問題，并通過總結(jié)與反思提高了自身的專業(yè)水平。然而，“個人特質(zhì)”“職業(yè)態(tài)度”“跨文化交際能力”“職業(yè)發(fā)展性”的平均分有所下降，究其原因可能是部分學(xué)生通過專業(yè)學(xué)習(xí)與實(shí)踐之后，發(fā)現(xiàn)自身對漢語教學(xué)工作的興趣消退，導(dǎo)致學(xué)習(xí)動機(jī)減弱，或自身能力仍有欠缺，所以在個人態(tài)度以及對未來從事漢教工作的規(guī)劃上都表現(xiàn)出一定的退步。

從縱向?qū)Ρ鹊囊暯莵砜?，調(diào)查二中教師勝任力板塊自評分?jǐn)?shù)的標(biāo)準(zhǔn)差高于調(diào)查一，說明經(jīng)過一年的學(xué)習(xí)與實(shí)踐，不同崗位的學(xué)生在教師勝任力上的分化程度更大，某些崗位上的學(xué)生能力下降，有的崗位則得到了有效提升。

(三)學(xué)年初和學(xué)年末不同崗位在教師勝任力板塊上的變化

為了觀察不同崗位的見習(xí)生在兩次調(diào)查中教師勝任力的變化情況，我們采用重復(fù)度量和單因素分析(ANOVA)來對此進(jìn)行計算并檢驗(yàn)。

首先我們分別對兩次調(diào)查中各崗位上的教師勝任力作了總體分析，結(jié)果如圖1所示。

圖1 學(xué)年初和學(xué)年末不同崗位上教師勝任力的平均值

由圖1可知，在學(xué)年初，除了在“職業(yè)態(tài)度”上國際學(xué)校和其他崗位的見習(xí)生能力較突出以外，各實(shí)習(xí)崗位在其余教師勝任力板塊上的均值差異不大。在學(xué)年末，不同崗位的見習(xí)生在教師勝任力上出現(xiàn)了較大分化，在國際學(xué)校見習(xí)、入選海外漢語志愿者的學(xué)生自評分?jǐn)?shù)高于校內(nèi)及其他崗位的見習(xí)生，其中校內(nèi)見習(xí)生的教師勝任力全面下降。

圖2 國際學(xué)校見習(xí)生教師勝任力變化情況

其次，為了更直觀地了解不同崗位的見習(xí)生在教師勝任力上的變化情況，我們針對每個崗位作了內(nèi)部的對比分析。結(jié)果如圖2-圖5所示。

第一，我們發(fā)現(xiàn)在國際學(xué)校的學(xué)生完成教學(xué)實(shí)習(xí)后(如圖2)，“學(xué)科知識”和“職業(yè)技能”都得到了提升，尤其以“職業(yè)技能”板塊的進(jìn)步最明顯，平均分達(dá)到4分以上，說明這些學(xué)生不僅在專業(yè)課的學(xué)習(xí)中掌握了牢固的對外漢語學(xué)科相關(guān)知識和教學(xué)技能，還在實(shí)際的教學(xué)過程中逐步找到了適合自己的教學(xué)方法，并提升了應(yīng)用能力、課堂管理能力。其余板塊基本保持不變。

圖3 入選海外志愿者學(xué)生教師勝任力變化情況

第二，入選海外志愿者的學(xué)生在全部6個勝任力板塊上均有提升(如圖3)，表明這部分學(xué)生為了能夠應(yīng)對海外漢語教學(xué)的各種困難，積極提升自身的專業(yè)相關(guān)知識，充分利用學(xué)院的課程與崗前見習(xí)機(jī)會為自己未來的漢語教學(xué)工作打下堅實(shí)的基礎(chǔ)。此外，他們在赴任前的培訓(xùn)中通過參加小班教學(xué)實(shí)戰(zhàn)演練、接受專業(yè)漢語教師的指導(dǎo)，也進(jìn)一步鞏固了自身的知識與教學(xué)能力。

圖4 其他崗位見習(xí)生教師勝任力變化情況

第三，其他崗位的見習(xí)生同樣在“學(xué)科知識”和“職業(yè)技能”上有所提高(如圖4)，說明學(xué)院設(shè)置的專業(yè)課程與教學(xué)實(shí)踐活動對于學(xué)生自身專業(yè)知識體系的豐富及教學(xué)技能的提升具有關(guān)鍵作用。但其他4個板塊均顯示出下降趨勢，說明這部分學(xué)生可能經(jīng)過專業(yè)課學(xué)習(xí)后發(fā)現(xiàn)自身對漢語教學(xué)的興趣有所消減。

圖5 校內(nèi)見習(xí)生教師勝任力變化情況

最后，我們發(fā)現(xiàn)在校內(nèi)見習(xí)的學(xué)生在全部6個教師勝任力板塊上的自評分?jǐn)?shù)都下降了(如圖5)，這可能是3方面的原因造成的：一是見習(xí)態(tài)度不夠積極；二是由于校內(nèi)的漢語教學(xué)有固定的教材、教學(xué)安排、教學(xué)資源等，留學(xué)生有考試壓力，實(shí)習(xí)老師只要按部就班地上課就能完成教學(xué)任務(wù)，所以見習(xí)老師們很容易失去原有的積極性和責(zé)任心；三是缺少熟手教師的及時指導(dǎo)，導(dǎo)致教學(xué)問題無法解決，見習(xí)生們進(jìn)而懷疑自身能力。

綜上，一方面，在國際學(xué)校見習(xí)和入選海外志愿者的學(xué)生經(jīng)過專業(yè)課學(xué)習(xí)與實(shí)踐后，教師勝任力均得到了提升，尤其是“學(xué)科知識”和“職業(yè)技能”兩大板塊。另一方面，其他崗位的見習(xí)生雖然同樣在“學(xué)科知識”和“職業(yè)技能”方面有所提高，但其余4項(xiàng)教師勝任力都出現(xiàn)了下降的情況；而在校內(nèi)見習(xí)的學(xué)生在各項(xiàng)教師勝任力上都出現(xiàn)了倒退。

(四)學(xué)年初和學(xué)年末教師勝任力在不同崗位上的差異

為了探究不同崗位的見習(xí)生在6個教師勝任力板塊上是否存在差異，我們在兩次調(diào)查中都對6項(xiàng)勝任力的自評分?jǐn)?shù)進(jìn)行了差異性檢驗(yàn)表2。

表2 兩次調(diào)查中教師勝任力在不同崗位上的差異性

注：*表示在alpha=0.05的水平上達(dá)到顯著。

如表2所示，在第一次調(diào)查中，實(shí)習(xí)崗位間的主體效應(yīng)不顯著，F(xiàn)(3,56)=0.198，P值>0.05。通過進(jìn)一步檢驗(yàn)，所有崗位上的教師勝任力的評分P值均大于0.05(如表2“調(diào)查一”)，說明入學(xué)初期學(xué)生對自身教師勝任力的評價沒有顯著差異，大家對自身能力的認(rèn)知比較接近。在學(xué)年末，我們發(fā)現(xiàn)實(shí)習(xí)崗位間的主體效應(yīng)呈現(xiàn)邊緣性顯著，F(xiàn)(3,56)=2.346，P=0.083，這說明不同崗位在教師勝任力的表現(xiàn)上可能具有差異。為此，我們采用單因素方差分析(ANOVA)來做進(jìn)一步檢驗(yàn)。結(jié)果顯示,“職業(yè)技能”上的P值小于0.05，即該板塊在不同崗位上存在顯著差異，其他板塊上的P值均未表現(xiàn)出差異性。我們針對“職業(yè)技能”板塊作了進(jìn)一步分析，其中P(校內(nèi)-海外)在“學(xué)科知識”“職業(yè)技能”“職業(yè)態(tài)度”“跨文化交際”“職業(yè)發(fā)展性”上的值均都小于0.05，說明這兩部分學(xué)生在教師勝任力上各方面的差距非常顯著。P(校內(nèi)-國際)在“職業(yè)技能”上的值為0.019，表明兩者經(jīng)過一年的學(xué)習(xí)與實(shí)踐后自身教學(xué)能力的發(fā)展也存在明顯差異。由此可以看出，校內(nèi)見習(xí)生在漢語教師勝任力這方面的表現(xiàn)不盡如人意，對自身的評價較低。

四、討論與建議

本文以中山大學(xué)中文系2017級漢語國際教育碩士為對象，采用《漢語國際教育碩士教師勝任力自評量表》，調(diào)查作為漢語教學(xué)后備力量的漢碩生在教師勝任力上的變化。結(jié)果顯示不同崗位的見習(xí)生在教師勝任力上存在較大差異。在學(xué)年初，所有學(xué)生在“學(xué)科知識”和“職業(yè)技能”上的自評分?jǐn)?shù)都低于其他4個教師勝任力板塊，其中“職業(yè)技能”的評分最低?！奥殬I(yè)態(tài)度”的分?jǐn)?shù)最高，說明大家對未來漢語教學(xué)的信心比較充足?！皞€人特質(zhì)”“跨文化交際能力”“職業(yè)發(fā)展性”3個板塊的自評分?jǐn)?shù)在總體居中，不同崗位間的差異不大。在學(xué)年末，國際學(xué)校見習(xí)生和入選海外志愿者的學(xué)生在教師勝任力的6個板塊上均穩(wěn)中有升，其中后者的進(jìn)步最明顯。在其他崗位見習(xí)的學(xué)生經(jīng)過第一學(xué)年的專業(yè)課理論知識學(xué)習(xí)及專業(yè)實(shí)踐活動提升了“學(xué)科知識”和“職業(yè)技能”兩方面的能力。

在校見習(xí)生的教師勝任力則總體下降， 通過分析，我們認(rèn)為教師勝任力發(fā)生變化的原因如下：

第一，專業(yè)課程鞏固了學(xué)生的知識體系，崗前觀摩與見習(xí)提高了教學(xué)能力。朱勇(15)朱勇.漢語國際教育碩士培養(yǎng)中的若干問題[J].海外華文教育，2011，(3).提出在對漢碩生授課的過程中，要“盡量選取與教學(xué)結(jié)合緊密些的理論內(nèi)容來教授，教授過程中也盡量結(jié)合漢語習(xí)得的實(shí)例，讓學(xué)生不畏懼理論，自覺內(nèi)化理論，為將來的教學(xué)實(shí)踐和燎原之火做好理論準(zhǔn)備?！敝猩酱髮W(xué)漢語國際教育專業(yè)為培養(yǎng)優(yōu)秀的漢語國際教育碩士生開設(shè)了包括漢語本體理論、漢語教學(xué)與二語習(xí)得理論、中國文化傳播、跨文化交際、教學(xué)管理、教學(xué)實(shí)踐等在內(nèi)的一系列切合實(shí)際的課程，以期幫助學(xué)生“由內(nèi)而外”樹立一套完整、實(shí)用的知識理論體系，既要牢牢掌握必備的學(xué)科相關(guān)知識，又能夠?qū)⒅R靈活應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐，這就要求學(xué)生不僅要知道“是什么”，還要能說出“為什么”“怎么辦”。因此，大部分學(xué)生經(jīng)過一年的學(xué)習(xí)之后，在“學(xué)科知識”和“職業(yè)技能”上都取得了顯著進(jìn)步。

第二，入選海外漢語志愿者的學(xué)生不僅要完成校內(nèi)的專業(yè)課學(xué)習(xí)和崗前見習(xí)，還于赴任前參加了國家漢辦組織的為期一個月左右的崗前培訓(xùn)。培訓(xùn)中設(shè)置了小班教學(xué)實(shí)戰(zhàn)演練，并且配備熟手漢語教師進(jìn)行一對一的點(diǎn)評和指導(dǎo)，還為即將出國任教的學(xué)生們開設(shè)了針對赴任國教學(xué)實(shí)情的專題講座。這些專業(yè)、系統(tǒng)的課程，在很大程度上提升了海外漢語志愿者教師們的教學(xué)能力、溝通管理能力，并且也不斷豐富他們的知識體系。

第三，在校內(nèi)見習(xí)的學(xué)生雖然對漢語教學(xué)富有責(zé)任心，充滿自信，但與之不匹配的是其教學(xué)能力上的短板、對待專業(yè)課與見習(xí)的態(tài)度。導(dǎo)致能力下降的原因主要有3點(diǎn)：(1)校內(nèi)漢語教學(xué)有固定的大綱、課程安排、教材，留學(xué)生自身有考試壓力，所以見習(xí)生們很多情況下只需完成上課任務(wù)，而不是追求“上好課”。這種循規(guī)蹈矩的教學(xué)模式，使其疏于對教學(xué)上的問題主動進(jìn)行反思與研究，這導(dǎo)致了他們教師勝任力的退步。(2)還有一個原因則可能是他們在專業(yè)課學(xué)習(xí)的過程中，并未掌握足夠的成人漢語二語教學(xué)的能力與技巧，在實(shí)際教學(xué)中不了解學(xué)生的二語習(xí)得特征，找不到合適的教學(xué)方法，無所適從。(3)缺少輔導(dǎo)老師的及時指導(dǎo)，教學(xué)問題出現(xiàn)堆積現(xiàn)象而得不到解決，容易使見習(xí)生們對自身能力產(chǎn)生懷疑。

針對調(diào)查中出現(xiàn)的問題，我們提出以下建議：

第一，鼓勵“反思型”教學(xué)與學(xué)習(xí)。朱勇指出“反思能力是教學(xué)活動的核心，具備了反思能力才可以自我發(fā)展，教學(xué)水平才會越來越高，才可以實(shí)現(xiàn)專業(yè)化?！边@說明我們的漢語國際教育碩士生要想在見習(xí)及今后的漢語教學(xué)工作中取得長足進(jìn)步，首先就要對自己的教學(xué)經(jīng)歷進(jìn)行反思，找出自己的優(yōu)缺點(diǎn)，嘗試?yán)脤W(xué)過的專業(yè)術(shù)語來解釋自己當(dāng)時的教學(xué)行為，記錄下來，并系統(tǒng)地對其進(jìn)行改進(jìn)。這一方法的重要性在北京大學(xué)漢碩生的暑期實(shí)踐活動中也得到了有效印證，劉頌浩(16)劉頌浩.漢語國際教育專業(yè)碩士培養(yǎng)中的若干問題[J].華文教學(xué)與研究，2013，(4).介紹了北大的暑期實(shí)踐項(xiàng)目，其中要求見習(xí)生們每天都要認(rèn)真反思當(dāng)天的課堂現(xiàn)象，并要“結(jié)合所學(xué)理論，分析有一定深度?！边@不僅能夠進(jìn)一步鞏固理論知識，還能夠通過對實(shí)踐活動的二次分析，加快自身的認(rèn)知發(fā)展過程，有助于取得進(jìn)步。

第二，創(chuàng)建研究生見習(xí)的“共同體”，完善實(shí)習(xí)考核制度。劉頌浩指出“碩士研究生在實(shí)習(xí)期間感到最缺乏的，是一個能夠?qū)ψ约河星袑?shí)幫助的實(shí)踐共同體?！北疚闹行?nèi)見習(xí)生與指導(dǎo)老師通常是“一對多”模式，即一個老師可能需要指導(dǎo)幾個學(xué)生，并且無法保證在學(xué)生最需要的時候及時出現(xiàn)。這就容易使學(xué)生產(chǎn)生較強(qiáng)的焦慮感，擔(dān)心自己上不好課、遇到問題沒人指導(dǎo)等。若學(xué)院條件允許，可以為每個見習(xí)生搭配一位有經(jīng)驗(yàn)的指導(dǎo)老師，在見習(xí)初期及時與學(xué)生探討教學(xué)上的問題，共同反思與解決，這樣能夠有效幫助學(xué)生在短期內(nèi)建立信心。 與此同時，建立一套完善的實(shí)習(xí)考核評分制度，從課前準(zhǔn)備、教學(xué)方法、課堂教學(xué)表現(xiàn)、課堂管理、反思、經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、未來規(guī)劃等方面全面考查學(xué)生在實(shí)習(xí)時是否做到認(rèn)真負(fù)責(zé)，積極進(jìn)取。同時還可以制定關(guān)于課堂學(xué)習(xí)效率、學(xué)習(xí)感悟、對教師評價的問卷，定期發(fā)放給留學(xué)生填寫，及時獲取每位實(shí)習(xí)老師的教學(xué)情況。

第三，采取分類培養(yǎng)模式。周小兵(17)周小兵.海外漢語師資的隊(duì)伍建設(shè)[J].云南師范大學(xué)學(xué)報(對外漢語教學(xué)與研究版)，2007，(5).指出“學(xué)生是成人還是少兒，對教師要求不同。”陸儉明(18)陸儉明.漢語教師應(yīng)有的素質(zhì)—兼談漢語教師的培養(yǎng)與培訓(xùn)問題[J].漢語國際傳播研究，2013.提到針對漢語國際教育碩士生的培養(yǎng)“起碼要區(qū)分兩種培養(yǎng)目標(biāo)：大學(xué)任教的漢語教師和中小學(xué)任教的漢語教師。”這說明在當(dāng)前國際漢語推廣的形勢下，根據(jù)不同教學(xué)對象進(jìn)行具有針對性的漢語教師培養(yǎng)是問題的關(guān)鍵。我們提議，在課程體系中應(yīng)分別設(shè)置有關(guān)大學(xué)生和中小學(xué)漢語學(xué)習(xí)者的課程，并讓學(xué)生根據(jù)未來的教學(xué)意向選修其中的課程，這樣能夠進(jìn)一步提高漢語國際教育碩士生們作為新手教師在課堂上的教學(xué)針對性。以校內(nèi)見習(xí)生為例，若他們掌握了充足的教授大學(xué)生或成人漢語的知識與能力，在見習(xí)時就更能從容應(yīng)對，在教材的使用、教學(xué)方法的制定、課堂講解與答疑、課堂組織與管理上更具技巧性。

第四，為了提高學(xué)生們的“個人特質(zhì)”“跨文化交際能力”“職業(yè)發(fā)展性”，可以鼓勵他們參與組織校內(nèi)的留學(xué)生活動，如海外學(xué)生在華夏令營、漢語輔導(dǎo)，輔助老師批改學(xué)生作業(yè)等，一方面可以讓學(xué)生有更多機(jī)會接觸留學(xué)生，了解他們學(xué)習(xí)漢語的困難和錯誤頻發(fā)的知識點(diǎn)，建立自信心，以便在教學(xué)上更有針對性，目標(biāo)更明確；同時，跟不同文化背景的人溝通交流，還能提高學(xué)生的提高跨文化交際能力。

最后，本文在調(diào)查研究時仍存在缺點(diǎn)與不足。首先樣本數(shù)量較少且范圍僅局限在本校的漢語國際教育碩士生，結(jié)論的推廣性有限。其次，校內(nèi)實(shí)習(xí)生的教師勝任力下降，是否受到外部因素的影響？例如實(shí)習(xí)時沒有得到老師的及時指導(dǎo)等。再其次，國際學(xué)校的實(shí)習(xí)生在“個人特質(zhì)”“職業(yè)態(tài)度”“跨文化交際能力”“職業(yè)發(fā)展性”上基本沒有變化，是哪些原因?qū)е碌?？以上問題都有待未來的研究進(jìn)一步深入探討。