李麗霞 卞 良

(寧夏醫(yī)科大學現代教育技術中心，寧夏 銀川 750004)

一、研究背景

隨著教育信息化水平的不斷提高，高校信息化環(huán)境得到了極大改善，智慧課堂成為智慧教育的主要活動場所和教學實施的載體之一，基于數據采集和挖掘的學習分析在智慧課堂中得到了廣泛應用，為教學決策和學習策略的制定提供了依據。以教師教授為主的傳統(tǒng)教育教學方式正在發(fā)生變革，而以教學互動、師生互動、生生互動、同伴互助、協作學習，基于證據的學習過程為主的智慧型教學正在悄然改變課堂結構、師生關系和對學生的評價。

為充分了解國內在“智慧課堂”研究方面的進展，本文采用內容分析法對教育技術領域7個核心期刊的“智慧課堂”文獻進行檢索分析，以期對智慧課堂的研究現狀進行厘清，并為后續(xù)深化智慧課堂應用提供借鑒與支持。

二、研究設計

(一)數據來源

核心期刊的文獻代表本領域研究的最高水平，因此筆者選取教育技術領域的7個核心期刊，分別為《電化教育研究》、《中國電化教育》、《開放教育研究》、《現代教育技術》、《現代遠程教育》、《遠程教育雜志》、《中國遠程教育》。

通過筆者檢索，發(fā)現“智慧課堂”的文獻始于2013年，故在選取的時候日期為2013年1月1日至2019年6月1日(2019年1月1日至6月1日之前文獻為6篇)，共計檢索到文獻27篇，剔除1篇廣告，得26篇，見表1。

表1 文獻數量及年份

從表1可以看出：智慧課堂的研究文獻始于2013年，并成逐年上升趨勢，但沒有出現“井噴”式的爆發(fā)研究現象，2019年截至6月1日之前的半年為6篇，與2018年的8篇相比，根據CNKI的預測，2019年全年“智慧課堂”方面的研究在10—15篇之間?？梢婋S著教育信息化的不斷發(fā)展，智慧課堂伴隨著智慧教育、智慧學習等一并興起，并成為教育技術的研究熱點之一。

(二)研究方法

本文采用內容分析法，根據CNKI的“計量可視化分析”給出的研究主題，結合文獻關鍵詞等。筆者從概念、教學與學習、系統(tǒng)構建、效果評價等方面進行分析。主題分布，見表2。

表2 智慧課堂主題分布情況

從表2可知：智慧課堂的研究主題主要集中于智慧教育、智慧教學和智慧學習，以及基于智慧課堂的教學模式，可見教學環(huán)境發(fā)生了“改變”的同時，教學本質并未發(fā)生實質性的改變，教學的基本要素的教師、學生、教學媒體、教學知識等還是處于穩(wěn)定的系統(tǒng)結構中。但任何哪怕是微小的改變，都對教學是一種“觸動”，任何系統(tǒng)的要素細微的變化都對教學，教師和學生意味著一種新的“適應”，對教學理論的一種新的嘗試與應用，對教師和學生提出了新的要求。

研究主題呈現出由概念討論、模式應用，到關注課堂系統(tǒng)構建，再到智慧環(huán)境下的教學互動，智慧課堂的核心是要促進學生的智慧學習，最終實現智慧發(fā)展，也就是培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力和批判性思維等21世紀所需的核心素養(yǎng)。

三、研究結果與分析

(一)“智慧課堂”概念分析

“智慧課堂”始于電子書包在課堂中的應用，后隨著智慧教室、智慧學習等概念一并提出，2015年由劉邦奇正式提出[1]，并被學術界廣泛使用。

劉邦奇認為：可基于教育和信息化兩種視角來理解“智慧課堂”的概念：基于教育的視角，“智慧課堂”是21世紀初隨著素質教育和新課程改革的推進而提出來的，強調從注重知識傳授的“知識課堂”向注重智慧發(fā)展的“智慧課堂”，而且從2015年以來，信息化視角的課堂發(fā)展超過了教育視角的智慧課堂發(fā)展[2]。這兩個方面代表了兩個不同的發(fā)展方向，有相互促進，也有延時，從目前呈現的文獻來看，理論研究還落后與技術驅使的技術改革，本土化理論乏善可陳。

本研究雖然歷時一年對來臺州培訓的基層農技人員進行了調研，但是樣本容量仍然有限，數據采集在全面性上尚有不足。但研究樣本中，已然反映出基層農技人員職業(yè)“亞健康”狀態(tài)明顯，應及時引起基層農技人員個人及相關部門重視，切實調整好基層農技隊伍的整體精神狀態(tài)。本研究以期經過這次抽樣調查對當前的基層農技人員職業(yè)狀態(tài)提升能起到一定的作用。

從以上的分析中可以看出，對智慧課堂的概念和內涵給出了明確的界定，那就是從傳統(tǒng)到虛擬，從應試到素質教育，從被動學習向有意義學習，從知識接受式學習向知識創(chuàng)造式學習轉變，“課堂”的環(huán)境屬性沒有變，但其附加的“智慧”因素將使教和學更加智能化、個性化、人性化，真正實現以學習者為中心的學習理念，基于大數據支持的學習過程分析和結果評價，將更加輔助于精準化、差異化、層次化教與學。

簡言之，智慧課堂是新一代信息技術支持下的智能、高效的課堂[3]。智能的、高效的課堂也是教育者的美好期待。

(二)智慧課堂教學分析

教和學是課堂的基本活動，無論環(huán)境如何智慧，總是離不開教師的教和學生的學。所以在智慧課堂中教師如何教、學生如何學？教和學的活動如何展開呢？

技術促進教和學的環(huán)境的變革，也使得教師和學生的關系發(fā)生了變化。研究者普遍認為，智慧課堂環(huán)境下，教師和學生的關系更加民主，更加突出“學習者中心”和“學習中心”的雙中心。

教學技術的智能并能代表教學內容的智能，課堂中如何進行知識的傳遞，使得知識的傳遞更具“智能性”，知識的建構更具“智慧性”，學生發(fā)展的潛能更具“生成性”，學生的思維更具“批判性”和“反思性”，學習的效果更加“客觀性”，這一切都有賴于系統(tǒng)構建，并且要提高知識的傳遞性和建構性。

智慧課堂環(huán)境下突破了原來的物理空間的限制，也突破了原來課堂固定時間的“時間”限制，由物理走向云端，由課堂(課中)延伸到了課前和課后，時間的拉長和空間的拉伸是期望學生更多學習時間的投入和更多效果的產出。

(三)智慧課堂系統(tǒng)構建分析

對課堂數據進行抓取、收集、分析和反饋是智慧課堂的“智慧”關鍵。對數據進行深度挖掘及應用是“智慧教”和“智慧學”的重點。

研究著通常將智慧環(huán)境比作“生態(tài)系統(tǒng)”，這一隱喻的背后體現的是對智慧教學的美好期望。

(四)智慧課堂效果評價分析

如何評價“學習”是教學中非常重要的方面。如何評價智慧課堂的教學效果呢？智慧課堂真正促進了學習者的學習投入了嗎？智慧課堂真的促進學習者的創(chuàng)新能力的發(fā)展了嗎？智慧課堂真正促進學習者的深度學習了嗎？龐敬文等根據深度學習的理念對智慧課堂的評價指標體系進行了研究，經過專家咨詢等程序，制定了課前、課上、課后三個維度的智慧課堂評價標準[4]。

(五)智慧課堂案例研究分析

實踐是檢驗真理的唯一標準。智慧課堂的應用效果到底如何，要靠實踐來檢驗。唐燁偉對四個智慧課堂的典型案例進行分析后認為，理想與現實之間的差距還很大[5]。馬勛雕等給出了一個智慧課堂的“學習任務過程”案例，給出了一個設計過程的模型，為中小學一線教師使用智慧課堂提供指導和借鑒，模型由三階段、七步驟組成，三階段包括分析階段、設計階段和評價階段；七步驟包括學習活動成果分析、任務目標設計、任務類型選擇、任務序列設計、擬定角色分配、學習支持設計、任務成果評價[6]。

目前，關于智慧課堂的應用案例還比較少，尚處于嘗試和初步應用階段，對智慧課堂的教學設計和應用還需要進行理論研究和不斷地實踐應用。

四、研究結論及啟示

智慧課堂經歷了從概念、模型到系統(tǒng)構建，再到數據挖掘和應用，從概念上的智慧，走向環(huán)境上的智慧，逐步到應用上的智慧。智慧課堂的系統(tǒng)設計，本土應用及評價是薄弱環(huán)節(jié)，需要在實踐中不斷摸索，更需要先進教和學的理論支撐，需要理論與技術和環(huán)境的融合。同時，技術驅動的智慧課堂占主導地位，教育驅動的課堂研究不足。技術發(fā)展的腳步遠遠快于教學思想的腳步，技術狂想與無奈的現實的距離并沒有縮小，理論研究尚且不足，智慧教育任重而道遠。

技術所建構的環(huán)境最終要落實到人的應用上，也就是從物化智能要走向人化智能，大數據、物聯網、云計算等現代信息技術在輔助數據分析、挖掘，結果評價與反饋，資源的個性化定制和推送等方面都具有顯著的效果。但人的改變和適應，對技術和環(huán)境的應用到創(chuàng)新需要較長的過程。改變教師的觀念，學生的觀念，教學的觀念都很重要，需要長時間的沉淀和積累，技術往往具有激進的因素，但改變人、發(fā)展人、創(chuàng)新人的教育活動是一項“慢功夫”，必須付諸于長期的實踐教學，根據當時當地的情況，根據能達到的平臺和技術情況，以及人力資源情況進行“本土化”實踐。