穆瑞花，劉 斌，常 薇，楊 靖，賀 佳

(1.西安工程大學 環(huán)境與化學工程學院，陜西 西安 710048；2.西安工程大學 城市規(guī)劃與市政工程學院，陜西 西安 710048)

隨著教學改革的不斷發(fā)展，地方高校非常重視課堂教學質量的提升問題。學校積極響應改革政策，定期組織骨干教師進行信息化教學手段培訓。然而，也不乏存在一些學校仍然主張以教師講授為主、學生參與度不高、學習積極性差、課內外缺少融合、缺乏分組討論和個性化發(fā)展、學生成績的評價方式單一等問題。在當前“互聯(lián)網+”的時代背景下，混合式學習空間的搭建，恰好可以充分融合課內外教學，并充分發(fā)揮基于網絡的課外學習的優(yōu)勢[1]。本研究首先分析了微課教學、翻轉課堂教學的優(yōu)缺點，并基于兩者的優(yōu)點，結合課堂派微信平臺，試圖搭建一種微課+“半翻轉課堂”+課堂派微信平臺的混合式教學模型，該模型的搭建有望被應用到各大地方高校的課堂教學中，為課堂教學改革進行基礎性摸索研究。

1 微課教學、翻轉課堂教學及課堂派微信平臺

1.1 微課教學

隨著教育改革的不斷深化，大學生的學習被分割成了碎片化、片段化。在“互聯(lián)網+”的時代背景下，微、小視頻的學習資源越來越受到廣大學生的青睞[2]。微課，正是這種學習資源里面的佼佼者，其利用音頻、視頻為載體，將教學內容充分表現(xiàn)出來。

微課教學的優(yōu)勢主要包括以下兩個方面：第一、在視頻內容安排上，具有很高的靈活性。教師可以按照自己的教學內容或者學生的知識需求，隨意組合視頻內容；也可以將一個完成的教學視頻分散為幾個知識模塊；還可以將分散的知識模塊視頻整合成一個完整的視頻，從而來滿足教師教學和學生學習的各項需求。第二、教學多元化，具備多種教學設計。傳統(tǒng)的教學設計包括三個基本維度：知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀?；谶@三個維度，微課教學利用網絡在線視頻課程進行教學，它利用所教學科的知識點，或者利用教學中的某一個部分為內容，對其情景化視頻設計與制作開發(fā)。在傳統(tǒng)教學過程中引入這種教學方式，可以使學習者自行利用微課，對重點知識進行鞏固練習[3]。

然而，微課制作過程中難免會遇到一些難題。例如，微課制作質量難以保證。當前高校教師大部分都擁有豐富的專業(yè)知識，在課堂上給學生講的內容面面俱到。但是，如果涉及到制作一門微課程，好多教師都會表現(xiàn)的無計可施。因為，制作微課需要專業(yè)的部門和專業(yè)人員來完成，對于教師來說僅收集資料就已經是一件很困難的事情。所以，這些年，陸續(xù)出現(xiàn)了一些微課制作公司，例如“超星”、“智慧樹”、“學堂在線”等公司。但這些公司的服務對象大部分是企業(yè)，因此缺乏來自一線教學崗位的教學團隊、教育專家以及理論教學的相關技術人才。

其次，微課制作內容選取不當。目前信息化教學手段在不同高校逐漸推進，但是大部分教師對微課的概念理解不到位。有的課程很明顯不適合做微課，即使牽強做成了微課教學課件，其所發(fā)揮的作用不會太大；有的課程適合作微課，但是由于所選擇的內容不當，不能把需要微課呈現(xiàn)的精髓表現(xiàn)出來，往往會往往事倍功半[4]。

基于以上對微課教學優(yōu)缺點的剖析，為了保證教學質量，我們建設的微課課程都是由專業(yè)的制作團隊和一線教師協(xié)作完成的，且在制作微課的每個階段，我們都盡力做到專人專用。此外，我們教學團隊定期邀請國內外微課教學名師蒞臨指導，同時選派優(yōu)秀的教師到指定的培訓機構進行學習，以彌補微課制作水平低、微課內容制作不得當等問題，進而保證較高的微課教學質量，圖1為微課教學的利弊及處理措施。

圖1 微課教學的利弊及對應舉措

1.2 翻轉課堂教學

傳統(tǒng)課堂形式是在課堂上以教師講授為主，學生的任務就是在教室專心聽講、做筆記，學生幾乎沒有與老師交流的時間與空間。課后，學生回家完成作業(yè)，老師定期給學生批改作業(yè)。而翻轉課堂是學生課前在家里線上聽課、聽講座，課堂上主要進行討論、答疑、做作業(yè)。

翻轉課堂把教學過程進行了完全顛倒，課堂上將大部分時間用在師生的討論、答疑、互動、交流，而在課下學生需要提前觀看課程教學視頻，通過簽到制度以保證每個學生的參與度。因此，翻轉課堂的基本觀點是：課前，學生自主學習，簽到考核；課中，教師引導學生進行討論、交流，通過團隊合作解決大部分學生存在的共性難題，同時解答個別學生提出的疑問，內化課程內容；課后，利用不同平臺，給學生推送試卷、練習題目，打卡考核，進一步增強內化效果[5]。

翻轉課堂實現(xiàn)了教學形式的翻轉：是對課程新的探討，不僅提高了教學效率，適應學生學習的需要，使學生們從灌輸式學習逐漸轉變成獨立式學習；翻轉課堂實現(xiàn)了教學流程的翻轉：翻轉課堂以學生為中心，對學生學習方式進行翻轉，學生由原來的“碎片化”學習向“整體化”學習轉變；翻轉課堂實現(xiàn)了師生角色的翻轉：以往課堂上教師占據主導地位，翻轉課堂上，學生是課堂的主體[6-7]，教師僅僅發(fā)揮引導作用。為了更加形象生動表現(xiàn)傳統(tǒng)課堂與翻轉課堂的差別，我們做了兩者的對比示意圖，如圖2所示。

圖2 傳統(tǒng)課堂教學、翻轉課堂教學對比示意圖

然而，由于傳統(tǒng)課堂的教學模式，已經在國內高校的課堂教學上根深蒂固，因此大多數教師，尤其是年齡較大的教師不愿或很難去接受這個全新的、與以往授課模式完全相反的教學模式，一定程度上為翻轉課堂在高校中的推廣運用造成了障礙。此外，翻轉課堂的順利運行，需要學生具有較強的獨立自學能力、自我約束能力。如果學生不能提前預習課程內容，那么教師在課堂上很難開展課堂討論等環(huán)節(jié)，這樣翻轉課堂的正常運行就難以得到保證。

因此，短時間內在國內高校完全實現(xiàn)翻轉課堂是有一定困難的。為了適應當前教學改革，并結合我國高校課堂教學實情，本研究提出一種“半翻轉課堂”的教學模式，其示意圖如圖3所示。在該教學模式中，學生在課中有一半時間完成上課聽講，一半時間完成討論、答疑、做作業(yè)；在課后用一部分時間完成線上上課，用另一部分時間完成作業(yè)。

圖3 半翻轉課堂教學模式示意圖

1.3 課堂派輔助教學平臺

課堂派是一個專注于混合式教學的互動平臺，其基于混合式教學理念，緊密結合大數據教學管理模式，為高校師生創(chuàng)造一種全新的教學體驗[8]。該平臺的建設是為了充分釋放學生的主動性、原創(chuàng)性和創(chuàng)造力，將教學回歸本質。圖4為課堂派的主要功能模塊，主要包括資源共享、討論專區(qū)、智能測試、無邊界教學時空、私信空間及實時監(jiān)控等六個環(huán)節(jié)。

圖4 課堂派六大功能模塊

2 微課+“半翻轉”+課堂派微信平臺混合式學習模型搭建

基于“半翻轉課堂”教學理念，本研究構建了一種微課+“半翻轉”+課堂派微信平臺混合式學習模型(如圖5所示)，該模型包括課前、課中、課后三個環(huán)節(jié)，每個環(huán)節(jié)具體實施內容如下：

課前：通過微課實現(xiàn)在線教學。教師在上課前根據課程的教學大綱和自己對該課程教學內容的調控，將教學內容分解為不同片段，然后進行腳本編寫、設計課件、錄制微課，以微課內容作為學生的學習資源。教師在上課前將錄制好的微課推送給學生，學生隨時隨地可以觀看微視頻，進行課前預習。

課中：通過“半翻轉課堂”實現(xiàn)以學生為中心、教師為主導的教學過程。學生在教室進行線下學習微視頻和討論、答疑、做作業(yè)，在教室同樣也可以完成線上學習、討論、答疑、做作業(yè)。原本課堂上是討論、答疑的過程，但同時學生也可以在課堂上觀看教學微視頻，這要根據學生的實際情況而定。同樣學生在家既可以觀看微視頻，也可以參與討論等活動。

課后：通過課堂派微信平臺形成協(xié)作學習活動站。協(xié)作學習是教師輔助的線下學習。我們搭建課堂派微信平臺，將課堂中未消化的知識點進一步提煉，督促學生對相關題目進行反復練習，增強內化效果。

圖5 微課+“半翻轉課堂”+課堂派混合式學習模型及教學設計

本研究構建的混合式教學模式主要包括課前準備、課上交流及課后輔導復習三個環(huán)節(jié)。第一環(huán)節(jié)：課前準備。該環(huán)節(jié)以教師自己錄制的微課資源作為教學內容。在授課前，教師需要將教學短視頻傳到云端，學生在線學習。線上部分是混合式教學模式與傳統(tǒng)模式的主要區(qū)別所在，線上設計時，要明確教師所在單位的總體培養(yǎng)目標的定位、明確教師所教學生群體所在專業(yè)的基礎及學生的學習態(tài)度等。

第二環(huán)節(jié)：課上交流。以“半翻轉課堂”作為課堂教學方法。課堂上學生可以進行擴展性的學習、重難點的研討，課堂用來解決剛性需求。教師對若干學習小組進行授課，教師要重新定義教學內容，根據學生的類別給學生定制針對性的學習題目，以實現(xiàn)課堂上知識點與在線平臺知識點的有機結合，教師要根據學生學習反饋情況、難度系數、知識點的內容來設計知識點。

第三環(huán)節(jié)：課后輔導復習，利用課堂派微信交流平臺，對學生進行實時輔導、答疑，以實現(xiàn)對課堂知識的內化。

2 結論

微課+“半翻轉課堂”+課堂派混合式學習模型是一種新型的課堂教學設計，該教學模型有助于開啟課下以學生自主學習、課堂以學生為中心的教學理念，可以幫助教師創(chuàng)新教學實踐、提升教學質量，是普通課堂教學走向智慧課堂教學的有效途徑。然而，目前我國大部分高校教師的教育理念還不能完全與時俱進，而且存在師生對教學結構變化的不適應，因此想要

實現(xiàn)混合式教學模型的效益增值，需要大量一線教師的實踐摸索與教學理論研究者的持續(xù)探索。