吳遠(yuǎn)清

呂叔湘說過：“教學(xué)、教學(xué)，就是‘教學(xué)生‘學(xué)，主要不是把現(xiàn)成的知識教給學(xué)生，而是把學(xué)習(xí)方法教給學(xué)生，學(xué)生就可以受用一輩子”?？墒?，當(dāng)前閱讀教學(xué)受傳統(tǒng)教學(xué)“滿堂灌”的影響，普遍存在“三多三少”的現(xiàn)象，分析多，訓(xùn)練少；灌輸多，啟發(fā)少；教法多，學(xué)法少。未能真正解放學(xué)生的思維，尊重學(xué)生的人格，發(fā)展學(xué)生的獨(dú)立性、自主性和創(chuàng)造性。特別由于閱讀教學(xué)學(xué)法滲透的缺失和薄弱，造成學(xué)生未掌握相關(guān)的學(xué)習(xí)方法，或者學(xué)習(xí)方法掌握熟練程度低，往往造成閱讀教學(xué)的低效和無效。問題的根源在哪呢？

一、課程研制落后。

當(dāng)前語文課程關(guān)于教師“教什么”，學(xué)生“學(xué)什么”不夠明析，造成“怎樣教”“怎樣學(xué)”的研究受之制約，“教學(xué)生怎么學(xué)”的學(xué)法指導(dǎo)也就難以推進(jìn)。使學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀學(xué)習(xí)，對于小學(xué)生來說，就離不開教師富有創(chuàng)造性的“教”，離不開教師對學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行卓有成效的“學(xué)法指導(dǎo)”。

近年來語文教學(xué)改革的書面教材出版不少，但關(guān)于學(xué)法指導(dǎo)的教材是少之又少，更不要說閱讀學(xué)法指導(dǎo)有關(guān)書籍。對教師來說，本身學(xué)法指導(dǎo)的能力不足，而教育主管部門對此重視不夠，沒有實(shí)際的資料、書籍供教師學(xué)習(xí)，教師又怎能提高自身的學(xué)法指導(dǎo)技能呢？

要解決這一問題，就要建立科學(xué)的閱讀教學(xué)學(xué)法指導(dǎo)體系的物質(zhì)基礎(chǔ)，有了較多的理論知識作參考，實(shí)踐才會(huì)有一個(gè)大方向，因此，建議教育部門組織人員開展有針對性的研究，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，提煉方法，編寫成書，整理出版。讓廣大的語文教師有更好的學(xué)習(xí)平臺，提升閱讀教學(xué)學(xué)法指導(dǎo)的能力。

在我們的語文課本中，學(xué)習(xí)方法在有些百園中有所體現(xiàn)，但不甚明確，也不夠豐富，像青蜓點(diǎn)水一般點(diǎn)到為止。這種彌補(bǔ)性的救助，作用有多大呢？比如：從一年級至六年級雖然每冊書都有零星分布一些學(xué)法指導(dǎo)的知識，但欠缺內(nèi)在的聯(lián)系，缺乏系統(tǒng)的循序漸進(jìn)的訓(xùn)練，很多學(xué)法往往流于形式，比如六年級下冊一、三、四、五的百花園的“拓展與交流”，閱讀學(xué)法有：怎樣展開豐富的想象、如何表達(dá)科學(xué)精神、如何刻畫人物、如何把握寫作順序等?？傮w來比較散亂，未能集中一個(gè)力量突破一個(gè)點(diǎn)，形成遞進(jìn)性、層次性的有效訓(xùn)練 ，并融會(huì)貫通。

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“讓學(xué)生掌握基本的語文學(xué)習(xí)方法”；“學(xué)會(huì)運(yùn)用多種閱讀方法”。那么在語文的編寫過程中，能不能對有代表性的課文根據(jù)循序漸進(jìn)的原則作一些廣普性的學(xué)法指導(dǎo)安排，并形成學(xué)法的指導(dǎo)（學(xué)習(xí)）體系。如每篇課文都等著老師自己去開發(fā)，隨意性非常大，效果難以保證。

總而言之，語文課程工作者要加緊研制有關(guān)學(xué)法指導(dǎo)具體的課程內(nèi)容，開發(fā)學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)的程序性知識和策略性知識，從課程內(nèi)容上為教師“指導(dǎo)什么，怎樣指導(dǎo)”提供科學(xué)依據(jù)。

二、思想認(rèn)識不足。

當(dāng)前的閱讀教學(xué)，普遍存在重教輕學(xué)的思想認(rèn)識，長期以來，我們重視教學(xué)的研究則輕視學(xué)法的探索。有些教師認(rèn)為教法就是學(xué)法，只要我的教法好，學(xué)生就學(xué)得好。這雖然沒有完全錯(cuò)，有些教法和學(xué)法是有相通相融之處，但教法不能等同于學(xué)法，教與學(xué)有本質(zhì)的區(qū)別。有些教師認(rèn)為教重于學(xué)，否則就不需要教師了。其實(shí)他們并沒有厘清一些概念，造成認(rèn)識上的混亂，如果從人的角度來說，教師和學(xué)生都重要，一個(gè)是主導(dǎo)，一個(gè)是主體；如果從行為的目的來說，教是為了學(xué)，學(xué)是最終的目的，那么學(xué)占據(jù)比教更重要的地位。其實(shí)在教學(xué)的過程中，教是過程，學(xué)也是過程，也是目的，用輕重來比較兩個(gè)不同概念沒有可比性。

有些教師教法意識很強(qiáng)，學(xué)法思想很弱，學(xué)法指導(dǎo)沒有明確的目標(biāo)，沒有清楚地告訴學(xué)生：這是一種學(xué)習(xí)方法，同學(xué)們應(yīng)該學(xué)習(xí)借鑒。這是受傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)的影響，學(xué)生的主體地位不被重視，只能被動(dòng)地接受灌輸，完全由教師牽著鼻子走，毫無主動(dòng)性所言，在長期的老師強(qiáng)權(quán)的壓抑下，教學(xué)淪為只有死氣沉沉的教師“教”，而無學(xué)生“學(xué)”。

另外，課程標(biāo)準(zhǔn)也沒有具體明確列出閱讀方法，導(dǎo)致教師對學(xué)法的認(rèn)識存在模糊性和偏向性，把重心放在文本的分析，內(nèi)容的理解，知識的積累，朗讀的重復(fù)上，把學(xué)法卻放在一邊。閱讀教學(xué)方式一輩子都是換藥不換湯?；緡@一個(gè)套路在兜圈圈，讀通文本，讀懂文意，讀出文美，讀出文外。這個(gè)套路本身沒有錯(cuò)，錯(cuò)的是一味地照搬，沒有從實(shí)際出發(fā)，作出適當(dāng)?shù)母淖?。比如：讀懂文意概括內(nèi)容有很多方法，可以從關(guān)鍵詞入手，可以找重點(diǎn)句，可串聯(lián)段意，可從題目思考。我們完全可以有針對性地引導(dǎo)學(xué)生側(cè)重于某個(gè)方面來思考，通過反復(fù)的練習(xí)，提煉出方法，再碰到類似文章可以使用。很多老師死板地說來說去，搞了半天學(xué)生都無法準(zhǔn)確概括主要內(nèi)容。學(xué)生漫無目的地找，語文課堂的低效不可避免了，十二個(gè)年頭的讀讀寫寫，學(xué)生的語文素養(yǎng)依然低下，也就不奇怪了。

有些教師雖然教給學(xué)生學(xué)習(xí)方法，但不積極引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用這些學(xué)法去自覺地參與閱讀實(shí)踐，從中自求得知，致使學(xué)法名存實(shí)亡。小學(xué)生自學(xué)能力較低，學(xué)生語文能力的形成不可能一蹴而就，需要經(jīng)過反復(fù)的閱讀實(shí)踐才能實(shí)現(xiàn)，因此教師要增強(qiáng)學(xué)法訓(xùn)練意識，讓學(xué)生多種渠道運(yùn)用學(xué)法，體會(huì)學(xué)法，才能慢慢地掌握學(xué)法。

我們應(yīng)該重新認(rèn)識“學(xué)法指導(dǎo)”的地位和價(jià)值，重新界定“教與學(xué)”的內(nèi)涵，廓清“教學(xué)指導(dǎo)”與“學(xué)法指導(dǎo)”之間的關(guān)系。不斷加強(qiáng)閱讀學(xué)法指導(dǎo)意識是提高教師閱讀學(xué)法指導(dǎo)技能的前提，認(rèn)識閱讀學(xué)法指導(dǎo)的意義是教師上好閱讀課的必要保障。讓“學(xué)法指導(dǎo)”在課堂閱讀中展現(xiàn)嶄新的面貌，讓我們的孩子愛學(xué)習(xí)，會(huì)學(xué)習(xí)，學(xué)好習(xí)。

三、教師能力。

有些教師平時(shí)不注意學(xué)習(xí)和探索，抱著隨遇而安、得過且過的心態(tài)來教學(xué)，就像腳踩西瓜皮，滑到哪里是哪里。對課堂閱讀的方法指導(dǎo)模糊不清，說不懂好象有些懂，說懂又朦朦朧朧，似懂非懂，半懂不懂，感覺學(xué)法指導(dǎo)如霧里看花，書本沒有明確的學(xué)法內(nèi)容，自己又沒有良好的指導(dǎo)策略，在教學(xué)過程中，基本是跟著感覺走，想到什么就教什么，學(xué)法指導(dǎo)目標(biāo)稀里糊涂。比如“聯(lián)系上下文理解詞語或句子”這一學(xué)習(xí)方法，從一年級講到六年級都有分布，但欠缺層次性，可能經(jīng)常講，但沒有循序漸進(jìn)的提升，學(xué)生沒有掌握真正的抓手，學(xué)法只能流于形式。

有些教師具有比較強(qiáng)的學(xué)法指導(dǎo)意識，在閱讀教學(xué)中重視學(xué)法指導(dǎo)，在平時(shí)思考和學(xué)習(xí)中比較關(guān)注學(xué)習(xí)方法，往往會(huì)在專業(yè)書刊的或聽課過程中把學(xué)到的學(xué)法指導(dǎo)內(nèi)容和方法，用到自己的課堂上，但很多教師只是停留在模仿和借鑒上，沒有根據(jù)自己的學(xué)情來設(shè)計(jì)學(xué)法，一味地生搬硬套，正如畫虎不成反類犬。課堂就不可避免地生硬和牽強(qiáng)，效果差強(qiáng)人意，學(xué)法指導(dǎo)只能跑過場，未能真正落實(shí)到學(xué)生的學(xué)習(xí)行動(dòng)中。

有些教師認(rèn)識到學(xué)法的重要性，也進(jìn)行一定研究，教學(xué)過程中能夠大膽積極地進(jìn)行學(xué)法指導(dǎo)，但教者對各年級段的教學(xué)要求和目標(biāo)不明確，出現(xiàn)從一年到六年級學(xué)法滲透的千篇一律。這也就是造成學(xué)法指導(dǎo)低效的一個(gè)重要原因，由于學(xué)生的認(rèn)知水平不同時(shí)期有所變化，我們不能用同一種眼光來看待，必須有別對待，合理運(yùn)用才能出效果。比如：“聯(lián)系上下文”這一學(xué)法，不同年級段的要求不同，一二年級引導(dǎo)學(xué)生“結(jié)合上下文了解詞句意思”即可；三四年級要求“聯(lián)系上下文理解詞句意思，體會(huì)重點(diǎn)詞句的作用”；五六年級做到“聯(lián)系上下文理解詞語意思，辨別詞語感情色彩，體會(huì)句子表達(dá)效果”。如能夠這樣安排，學(xué)法的指導(dǎo)就呈現(xiàn)出螺旋上升的趨勢，而不是簡單機(jī)械地重復(fù)。

首先要在教師的示范，帶領(lǐng)指導(dǎo)下，使學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中感知到學(xué)習(xí)方法是什么，一篇文章的學(xué)習(xí)通過運(yùn)用什么方法來實(shí)現(xiàn)。通過學(xué)習(xí)方法的運(yùn)用，使學(xué)生初步獲得成功。啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生閱讀理解課文時(shí)，自己嘗試學(xué)習(xí)，從而逐步明確究竟如何做才合適。

教學(xué)，教學(xué)，是教法和學(xué)法兩者的結(jié)合體，要把教學(xué)活動(dòng)做到最好，二都缺一不可。教師的教法和學(xué)生的學(xué)法要處于一個(gè)統(tǒng)一的最佳狀態(tài)，這就要求教師不僅要提高自身的教學(xué)方法，還要對學(xué)生的學(xué)習(xí)方法進(jìn)行恰當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)。

我國偉大的教育家葉圣陶先生曾說過，“教是為了不教”。課堂閱讀教學(xué)學(xué)法指導(dǎo)，必須以理解為基礎(chǔ)，以訓(xùn)練為手段，以應(yīng)用為歸宿，變“教會(huì)”為引導(dǎo)學(xué)生“學(xué)會(huì)”，在學(xué)會(huì)的過程中掌握可操作的學(xué)習(xí)方法，養(yǎng)成獨(dú)立閱讀的習(xí)慣，形成閱讀的能力，向“會(huì)學(xué)”的目標(biāo)邁進(jìn)。讓學(xué)生“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”是世界教育改革的一個(gè)走向，也是我國新課程改革的核心理念之一。

參考文獻(xiàn)：

1、《有效教學(xué)》 崔允漷著 華東師范大學(xué)出版社 2009年版

2、《從教課文到教語文》 吳忠豪 高等教育出版社 2012年版