甘霖萍

隨著“語文主題學習”實驗項目的深入開展，我們逐漸從簡單的單篇課文備課拓展到單元主體整合的深度備課，從單元備課的角度來體現(xiàn)語文學科知識的整體架構(gòu)，而不是像以前備一節(jié)課就只是為了一節(jié)課的內(nèi)容?，F(xiàn)在既要“瞻前”，又要“顧后”，以整體性的視野整合教學資源，推進教學實踐，使學生能更全面、更深刻地理解內(nèi)容，有效提高教學效率。

這是備課觀念的轉(zhuǎn)變，也是教學的革新。它要求教師深入把握教材意圖和相關(guān)信息，能創(chuàng)造性地解讀教材。在實驗教學中，有一個現(xiàn)象應引起我們的注意：若是我們整合教材的視角主線有時候過多或偏離，那么教學效果可能還不如單篇教學。在教學實踐中如何把握好單元主題的整合呢？下面，就我個人教學中的一些體驗與大家分享一下。

一、根據(jù)文章的中心整合，推進閱讀教學

根據(jù)課文表達的中心思想與情感進行整合，是我們經(jīng)常用到的方法，適用于大部分主題鮮明的單元教材的整合。

像人教版五年級下冊第四單元的《再見了，親人》《金色的魚鉤》《橋》《夢想的力量》四篇寫人的文章，雖然所寫人物的身份不同，但他們身上都具有可貴的品質(zhì)。由此就可以“課文的人物都具有什么樣的可貴品質(zhì)？你是從文中所寫的哪些事情或語段中體會出來的？”這兩個問題為主線，把四篇課文整合起來，放手讓學生自主閱讀談感悟，體會文章表達的情感，由此完成對課文內(nèi)容的理解。

整合還應是靈活多變的，視角是可大可小的。有時根據(jù)教材特點整合可以再細化一些，由學習課文延伸到課外資源的閱讀，實現(xiàn)一課帶多課的閱讀，這種整合閱讀學習更受學生的喜歡。

二、根據(jù)文章的題材整合，貫穿語言的學習過程

不同題材的課文語言整合的角度是不同的。入選教材的課文都是文質(zhì)兼美的文章，而品味語言、積累語言是語文課要完成的基本任務(wù)。區(qū)分不同題材的語言特點，巧妙進行整合，有針對性、指導性地進行語言表達的學習，會大大提高學生對文章的鑒賞和分析能力。

如人教版六年級上冊第一單元的《山中訪友》《山雨》《草蟲的村落》和《索溪峪的“野”》四篇課文，都是描寫自然景觀的文章，作者通過動態(tài)或靜態(tài)描寫及豐富的聯(lián)想展現(xiàn)了大自然的風姿。學習時可以“讀了這篇文章你腦海中出現(xiàn)了什么樣的畫面？你是從哪些語段或詞句中感悟到的？作者是怎樣描寫這些畫面的？”這些問題為主線，引導學生品悟關(guān)鍵詞語，學習寫法，積累語言。又如二年級下冊第七單元的《大象的耳朵》《蜘蛛開店》《青蛙賣泥塘》《小毛蟲》四篇課文都是童話，用生動活潑的語言描述了動物的可愛有趣。教師可以抓住這些語段，引導學生反復品讀語言，相機進行語言訓練。

三、基于文章的表達方法整合，落實讀寫結(jié)合

以表達方法整合單元教材可以很好地將讀寫結(jié)合起來，實現(xiàn)學以致用。小學教材中的許多課文在表達形式上具有高度的典型性，都可以當作學習的例子。如三年級上冊第二單元《鋪滿金色巴掌的水泥道》《秋天的雨》《聽聽，秋的聲音》幾篇課文，都采用擬人化的手法展開豐富的想象。教學時，教師抓住“課文中哪些是作者聯(lián)想或想象的語句？你體會到了什么？”這些問題切入要點，展開閱讀，讓學生感受大自然的無限奧妙，并相機展開想象或聯(lián)想訓練，將寫景中的聯(lián)想想象和敘事中的聯(lián)想想象進行對比學習，省時高效。

學生學完這一單元的課文，對如何描寫季節(jié)基本都掌握了。諸如此類的單元課文都有明顯的特點，只要教師善于挖掘、巧妙穿線，就能有效整合知識點。

四、按照文章的文體特點整合，學習結(jié)構(gòu)構(gòu)思

依據(jù)文章的結(jié)構(gòu)來整合教材也是一個不錯的途徑，這樣也適合與寫作教學結(jié)合起來。小學課文有的是敘事寫人，有的是借事說理，有的是寫景抒情，有的是論述觀點或說明事物，有的多者兼有，不同的寫作目的決定著文章的結(jié)構(gòu)特點。

如人教版部編教材二年級下冊第二單元的《千人糕》《一匹出色的馬》《雷鋒叔叔，你在哪里》三篇課文都是敘事后進行說理，可以“寫了一件什么事？你讀明白一個什么道理？”為主線進行整合教學，由此指導學生寫事表理。一篇課文就是一種個性化的構(gòu)思方式，我們要根據(jù)教學目標和學情確定整合方式。

總之，單元主題的選擇要滲透語言的學習與運用，把握住語文學科的核心價值。無論是單一主題，還是同構(gòu)主題，課程資源整合得當才能收到切實的教學效果。