劉 寧，張瑞可，賀超凱

（1.南京郵電大學 管理學院，江蘇 南京 210023；2.南京郵電大學 教務處，江蘇 南京 210003）

一、引言

黨的十九大報告指出創(chuàng)新是引領發(fā)展的第一動力，要加強國家創(chuàng)新體系建設，強化戰(zhàn)略科技力量，培養(yǎng)造就一大批具有國際水平的戰(zhàn)略科技人才、科技領軍人才、青年科技人才和高水平創(chuàng)新團隊[1]。教育部在《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）》中明確提出，要“支持學生參與科學研究，加強就業(yè)創(chuàng)業(yè)教育”[2]。而“大學生創(chuàng)新訓練計劃”（下面簡稱“大創(chuàng)”項目）是教育部“兩個工程”中培養(yǎng)高校創(chuàng)新人才的重要組成部分，旨在促進高等院校轉變教育思想觀念，強化大學生創(chuàng)新意識，增強學生團隊創(chuàng)新能力，為培養(yǎng)創(chuàng)新人才奠定基礎[3]。

“大創(chuàng)”項目的重要影響已經受到學術界的廣泛關注，已有研究側重于從學校、導師和學生三個角度對“大創(chuàng)”項目實施現(xiàn)狀進行分析研究。如朱泓從創(chuàng)新理念、制度建設、實踐平臺等方面介紹了大連理工大學實施大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓練計劃的經驗，為其他院校提供借鑒和引導[4]；賈雙林等基于項目管理過程簡單介紹了北華大學的“大創(chuàng)”項目實施過程，明確了該項目在培養(yǎng)創(chuàng)新人才中的重要意義[5]。然而，此類研究往往關注于宏觀角度的經驗總結，但是較少有學者對“大創(chuàng)”項目中團隊創(chuàng)新績效進行相關實證研究，而在當前“大創(chuàng)”項目實施過程中，盡管學生在文獻檢索和寫作能力提升上取得很大的受益，但在培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力、創(chuàng)新實踐以及未來規(guī)劃方面尚有缺陷[6]。而團隊創(chuàng)新績效的提升是“大創(chuàng)”項目的目標之一，因此本研究從團隊創(chuàng)新績效的視角展開，以期進一步豐富相關研究。在本研究中，使用Shin等人對團隊創(chuàng)新績效的定義，即團隊創(chuàng)新績效指由團隊成員共同工作產生的新穎而有用的想法或行為[7]。

此外，參加“大創(chuàng)”項目的學生為大一或者大二的學生，在知識基礎和數(shù)據(jù)處理方面有所欠缺，這些問題不僅影響了其對課題的理解，還在項目進行過程中對他們造成了很大困擾，極大地削弱了學生完成項目的熱情，有些同學甚至因為這種挫敗感和無助感而疲于參與創(chuàng)新項目，缺乏動力和積極性?；谶@一現(xiàn)象所反映出的創(chuàng)新自我效能在團隊創(chuàng)新績效中的重要性，本研究擬以創(chuàng)新自我效能為切入點，探究其對團隊創(chuàng)新績效的影響機制。在本研究中，采用Tierney 和Farmer對創(chuàng)新自我效能的定義，即創(chuàng)新自我效能是指“個體對于自己能否取得創(chuàng)新成果的信念”[8]。事實上，創(chuàng)新自我效能是決定人們如何搜尋與習得新技能的關鍵因素，創(chuàng)新自我效能對團隊成員創(chuàng)造力的有力影響也得到許多學者的支持[9-10]，這些研究大多以企業(yè)團隊或者企業(yè)員工為樣本，但是，創(chuàng)新自我效能感通過怎樣的內在機制影響學生團隊創(chuàng)新績效還有待進一步拓展和擴充。

本研究以江蘇省六所高校167 個項目團隊樣本數(shù)據(jù)為例，研究創(chuàng)新自我效能對團隊創(chuàng)新績效的影響機制。首先進行理論回顧，提出相關研究假設與概念模型，根據(jù)研究假設引用成熟量表編寫問卷，通過發(fā)放問卷回收數(shù)據(jù)證實相關假設，基于學生、導師和學校三個視角提出促進團隊成員創(chuàng)新自我效能、激發(fā)團隊成員內在動機和提升團隊創(chuàng)新績效的建議意見。

二、研究假設與概念模型

（一）創(chuàng)新自我效能與團隊創(chuàng)新績效

“大創(chuàng)”項目作為一種創(chuàng)新訓練活動，是對知識理論進行鞏固、實踐、應用與再探索的過程，參與項目的學生由于尚未對知識掌握完全，缺乏相關經驗，在項目實施過程中完成創(chuàng)新任務會遇到多種挫折，需要持續(xù)的動力和堅持不懈的勇氣將創(chuàng)新任務堅持下去，敢于挑戰(zhàn)[11]。期望理論認為當個體堅信自身努力可以提高績效時會由此激發(fā)其更多地投入到工作中[12]，那么，創(chuàng)新自效能作為一種成員行為的動力驅動是否會對團隊創(chuàng)新績效產生影響？

創(chuàng)新自我效能會影響團隊成員的目標設定，影響成員對行動的選擇及為之努力的程度，強烈的效能信念提高了成員在應對具有挑戰(zhàn)性的情況下的應對努力以及在處理壓力情況時能堅持多久[13]。在“大創(chuàng)”項目完成過程中，高創(chuàng)新自我效能者能夠勇敢面對創(chuàng)新過程中出現(xiàn)的困難，具備堅強毅力去面對挫折[14]，帶動團隊使用新方法或者技術解決問題，以新穎高效的方式完成團隊任務。其次，創(chuàng)新績效具有不確定性和風險性，是對現(xiàn)狀的改變，因而對行動者而言具有一定的心理風險，創(chuàng)新自我效能感會影響個體的關注焦點。在完成“大創(chuàng)”項目中的創(chuàng)新任務時，具有高創(chuàng)新自我效能感的成員會傾向于主動、積極學習各類新技能和新知識，對自身能力有信心，勇于提出各種創(chuàng)新想法，并善于將其付諸實踐[15-16]。因此，“大創(chuàng)”項目團隊中具有高度創(chuàng)新自我效能感的成員能夠積極、持續(xù)地開展并投身于創(chuàng)新活動[17]，而低創(chuàng)新自我效能感的成員多持消極情緒，對自身的不自信及對新事物的膽怯會使得團隊成員關注任務過程中可能產生的失敗或瓶頸，對創(chuàng)新產生抵制情緒[18]，不愿嘗試新方法、新途徑，更傾向于采用傳統(tǒng)方法完成任務，不利于團隊創(chuàng)新績效的提高。綜上，提出以下假設：

H1：創(chuàng)新自我效能顯著正向影響團隊創(chuàng)新績效。

（二）內在動機在創(chuàng)新自我效能和團隊創(chuàng)新績效關系中的中介作用

內在動機來源于個體本身的需要，是指因為任務、工作本身具有挑戰(zhàn)性、趣味性等而使個體投入并努力[19]。內在動機主要與人們的某些內在精神需要相關聯(lián)，勝任感和成就需要會激發(fā)個體的內在動機[20]，而內在動機較高的個體會對自己感興趣的事情堅持不懈，敢于冒險。那么，創(chuàng)新自我效能的提高是否會激發(fā)團隊成員的內在動機，從而促進高水平團隊創(chuàng)新績效的產生？

強烈的創(chuàng)新自我效能感是創(chuàng)新和發(fā)現(xiàn)“新知識”的必要條件，是對從事特定行為的動機和能力的不確定性看法以及對特定任務的追求[21]，創(chuàng)新自我效能高的團隊成員對于自身實現(xiàn)創(chuàng)新績效具有較強的自信和勝任感，關注創(chuàng)新過程本身，大膽嘗試新想法，對創(chuàng)新活動充滿好奇，把創(chuàng)新作為提高自身能力的一種方式，而這些感知是激發(fā)較高內在動機的重要因素[22-23]，內在動機增強了對任務的集中度、努力程度和持久堅持程度[24]。當團隊成員擁有較強的內在動機時，出于對任務本身的熱愛和好奇，會將注意力集中于這些任務中，傾向于對任務投入更多精力，成員之間相互溝通交流，相互引導，從問題本身出發(fā)，提出具有新意的想法且不計較這些想法是否模糊或容易出錯，相信自己具備實現(xiàn)這些新想法的能力，愿意為實現(xiàn)這些想法冒險探索，在創(chuàng)新過程中遇到挫折和失敗時堅持不懈，從而為新想法的實現(xiàn)奠定基礎，促進團隊使用新方法、新技術來解決問題。綜上，提出以下假設：

H2：內在動機在創(chuàng)新自我效能和團隊創(chuàng)新績效之間起中介作用。

（三）導師支持的調節(jié)作用

“大創(chuàng)”項目是一個學生主導和導師輔導相結合的項目，團隊創(chuàng)新績效的提高不僅要關注團隊成員自身特質，也應涉及導師支持在其中的影響。導師支持是指導師在指導學生創(chuàng)造性地解決科研課題、創(chuàng)新性地發(fā)展新知識過程中所采取行為[25]。

在“大創(chuàng)”項目實施過程中，團隊成員在將新知識轉化為創(chuàng)新成果、創(chuàng)新績效時，必須投入更多認知資源，面對大量創(chuàng)新風險[26]。在這種情況下，導師對團隊成員給予較多的肯定、鼓勵，能使團隊成員堅定自己具備完成任務所需能力，積極評價科研創(chuàng)新工作，自信地應對、解決各種困難，增強成員對于創(chuàng)新的自主性、信心和勝任感，提升成員的自我效能[27-28]，使得成員更加主動地迎接困難挑戰(zhàn)，敢于冒險創(chuàng)新，堅持不懈，激發(fā)團隊創(chuàng)新績效的產生。此外，除了主觀體驗的支持鼓勵，導師支持還包括導師在科研方面對學生提供學習資源、方法、研究方向和研究建議等客觀支持[29]。在項目實施過程中，學生由于理論儲備和經驗的匱乏，在提煉問題、提出觀點和研究實施過程中存在很多操作性的困難，在學生茫然無措時，導師若與團隊成員溝通交流，并對團隊成員給予指導性建議，可以開拓成員視野，使其思維更加跳躍靈活，從多個視角審視問題。而Tierney和Farmer 的研究指出上級支持可以提高成員的創(chuàng)新自我效能[30]，促使成員更加愿意接受挑戰(zhàn)性的任務，成為產生團隊創(chuàng)新績效的又一來源。綜上，提出以下假設：

H3：導師支持在創(chuàng)新自我效能和導師支持之間起正向調節(jié)作用。

基于上述的理論分析，本研究的概念模型如圖1 所示。

圖1 概念模型

三、研究設計

（一）數(shù)據(jù)采集與樣本特征

本研究選擇江蘇省六所高校2016—2017年結項的工商管理類專業(yè)的項目團隊作為研究對象，調查范圍涉及中國礦業(yè)大學、河海大學、南京郵電大學、南京審計大學、江南大學和南京工程學院。調研中將問卷鏈接發(fā)送給各高校受托人，請他們選擇所在學校與工商管理類專業(yè)相關的項目團隊負責人進行問卷發(fā)放和回收。累計發(fā)放問卷208 份，回收173 份，問卷回收率為83.2%。剔除規(guī)律性作答和缺失值超過5%的問卷，共獲得有效問卷167 份，有效率為96.5%。樣本分布特征如表1 所示。

表1 樣本分布特征（N=167）

（二）測量工具

本研究的測量量表均來自國內外成熟量表，采用雙盲翻譯方式對量表表述進行調整，量表中各個題項均采用Likert 5 點法測量，分數(shù)從1 分到5 分，選項分別對應從“完全不符合”到“完全符合”。

創(chuàng)新自我效能（Creative Self-efficacy）的測量量表來自Karwowski 等（2013）[31]，包括“我能有創(chuàng)意地完成大部分的目標工作”等6 個題目。內在動機（Intrinsic Motivation）的測量量表來源于Amabile等（1994）[32]，包括“我希望參加這個項目給我提供增加知識和技能的機會”等6 個題目。導師支持（Mentor Support）的測量量表來源于陳瑜（2012）[33]，包括“導師能為我們提供有幫助的信息”等6 個題目。團隊創(chuàng)新績效（Team Creative Performace）的測量量表來源于陳欽將（2012）[34]，包括“我們團隊經常提出與項目任務相關的新點子”等6 個題目。

四、實證分析

（一）同源方差和信效度檢驗

本研究中由于每份問卷內容均由項目團隊負責人填寫完成，為了避免同源誤差的影響，研究對創(chuàng)新自我效能、內在動機、導師支持和團隊創(chuàng)新績效進行Harman 單因子檢驗，Harman 單因子模型擬合結果中：χ2/df=5.490，NFI=0.570，CFI=0.616，GFI=0.479，IFI=0.619，RMSEA=0.164，RMR=0.109，絕對擬合指標χ2/df 不屬于1～5 之間，GFI小于0.8 的標準，RMSEA 和RMR 均大于0.08 的標準，相對擬合指標NFI、CFI 等均低于0.8 的標準，表明數(shù)據(jù)模型中所有的變異不能由單因子解釋，即不存在大量共同方法偏差。

本研究中的四個變量：創(chuàng)新自我效能、內在動機、導師支持和團隊創(chuàng)新績效的Cronbach's α 系數(shù)分別為0.916、0.816、0.936、0.905，均大于0.7，說明研究變量的測量信度總體較高。

本研究的量表均來自國內外成熟量表，創(chuàng)新自我效能、內在動機、導師支持和團隊創(chuàng)新績效變量量表的KMO 值分別為0.891、0.757、0.904、0.895，均大于0.7，表明量表的建構效度良好。驗證性因子分析中，四因子模型擬合較好：χ2/df=2.315，NFI=0.823，CFI=0.890，GFI=0.768，IFI=0.891，RMSEA=0.089，RMR=0.065，這些指標達到或很接近一般標準，表明研究模型中涉及的四個變量的區(qū)分效度較好。

（二）變量的描述性統(tǒng)計與相關分析

在進行回歸分析前，使用SPSS25.0 對模型中的變量進行描述性統(tǒng)計和Pearson 相關分析（見表2），結果表明，創(chuàng)新自我效能、內在動機、導師支持與團隊創(chuàng)新績效顯著正相關，相關系數(shù)分別為：0.556（p＜0.01）、0.598（p＜0.01）、0.541（p＜0.01）。相關分析結果初步支持了本文提出的主效應、中介和調節(jié)假設。

表2 變量的描述性統(tǒng)計與Peason 相關系數(shù)

（三）假設檢驗的回歸分析

1.中介效應的多元回歸分析。本研究采用層級回歸分析法來進行內在動機中介效應的檢驗，具體回歸分析過程及結果如表3 所示。從模型2可以看出，創(chuàng)新自我效能對團隊創(chuàng)新績效具有顯著正向影響（β=0.524，p＜0.001），假設1 得到驗證；從模型3 可以看出，創(chuàng)新自我效能對內在動機有顯著正向影響（β=0.732，p＜0.001）；從模型4 可以看出，內在動機對團隊創(chuàng)新績效具有顯著正向影響（β=0.575，p＜0.001）；在模型2 基礎上引入內在動機變量，結果如模型5 所示，創(chuàng)新自我效能對團隊創(chuàng)新績效的正向影響仍然顯著（β=0.209，p＜0.05），但系數(shù)變小，內在動機對團隊創(chuàng)新績效的影響顯著（β=0.430，p＜0.001），相比之下，可決系數(shù)R2增加了0.081，因而，內在動機在創(chuàng)新自我效能和團隊創(chuàng)新績效之間的關系中起到部分中介作用，假設2 得到驗證。

表3 創(chuàng)新自我效能、內在動機、團隊創(chuàng)新績效回歸分析結果

Sobel 檢 驗 中Z=4.385***，p=0.000＜0.001，進一步證實了內在動機的中介作用。此外，采用偏差矯正的非參數(shù)百分位Bootstrap 方法對內在動機的中介效應進行驗證，從間接效應來看（見表4），95%置信區(qū)間[0.180，0.485]不包含0，且效應值為0.331，說明內在動機的中介效應顯著。

2.調節(jié)效應的層次回歸分析。用層級回歸分析來驗證導師支持在創(chuàng)新自我效能和團隊創(chuàng)新績效關系中的調節(jié)作用?；貧w分析結果如表5 所示，模型2 控制了人口統(tǒng)計學變量，加入創(chuàng)新自我效能和導師支持兩個變量的主效應，結果顯示對團隊創(chuàng)新績效的解釋明顯增加；模型3 加入創(chuàng)新自我效能和導師支持的交互項，交互項系數(shù)為0.668（p＜0.05），即兩者的交互效應與團隊創(chuàng)新績效之間有顯著的正相關關系，假設3 得到驗證。圖2 清晰地展示了導師支持在創(chuàng)新自我效能與團隊創(chuàng)新績效之間的調節(jié)作用，由圖2 可知，當導師支持水平相對較高時，創(chuàng)新自我效能對團隊創(chuàng)新績效的正向作用更為明顯。

表4 創(chuàng)新自我效能、內在動機及團隊創(chuàng)新績效關系中的中介效應Bootstrap 檢驗

表5 導師支持調節(jié)作用的回歸分析

圖2 導師支持調節(jié)效應圖

五、研究結論與建議

（一）研究結論

根據(jù)檢驗結果可知：（1）創(chuàng)新自我效能顯著正向影響團隊創(chuàng)新績效；（2）創(chuàng)新自我效能顯著正向影響內在動機，內在動機顯著正向影響團隊創(chuàng)新績效，內在動機在創(chuàng)新自我效能和團隊創(chuàng)新績效方面具有正向中介作用；（3）導師支持在創(chuàng)新自我效能和團隊創(chuàng)新績效之間具有正向調節(jié)作用。即研究結果表明“大創(chuàng)”項目團隊創(chuàng)新績效的提高并不應只考慮團隊成員個人的作用，也應重視導師支持對其的影響。

（二）建議

“大創(chuàng)”項目秉持“以學生為主體”的教育理念，導師在項目過程中為學生指導解惑，倡導啟發(fā)式教育和研究性學習[35]。因此，為了更好地提高“大創(chuàng)”項目團隊的創(chuàng)新績效也應該從學生和導師兩個主題出發(fā)，提高學生創(chuàng)新自我效能和內在動機。同時導師也需要關注學生在項目科研中的進度，積極與學生溝通，了解他們在科研中遇到的困難，引導并激發(fā)學生團隊的創(chuàng)新意識。此外，學校在此過程中也可以采取措施以提升學生團隊創(chuàng)新績效。

第一，學生應該提高自主學習能力，提高團隊學習效率，提升創(chuàng)新自我效能，激發(fā)內在動機。首先，學生在項目初期可以盡己所能做充分的準備工作，如查閱文獻資料、豐富自身知識儲備，這些相關知識的儲備有利于成員及時、有效地處理相關問題，領悟、消化、利用和拓展知識資源，為成員進行創(chuàng)新行為奠定基礎，提升成員創(chuàng)新自我效能；同時在了解相關專業(yè)知識過程中，隨著成員自身對知識內容理解的加深，會更加明確自身的興趣，為后期自主選題奠定基礎，提升學生后期項目進展的積極性和主動性，而自主性、興趣、積極性都是激發(fā)成員內在動機必不可少的。其次，項目啟動后，團隊中更多的成員相互交流有助于增強成員之間的信任，進而促進更多的成員間信息共享和想法交流，增強了團隊凝聚力，同時信息共享有助于提升團隊整合專業(yè)知識與相關信息的效率，通過頭腦風暴激發(fā)更多創(chuàng)新想法或新穎的解決方案，提高解決問題的可能性，進而增加成員創(chuàng)新的自信和效能感，敢于承擔創(chuàng)新活動的風險，成員因此更愿意投入到與創(chuàng)新相關的活動中去。

第二，“大創(chuàng)”項目是一個系統(tǒng)的項目，從項目啟動到項目結束的各個階段學生有著不同的任務，因此導師在項目不同階段應該給予學生不同的支持。首先，在項目選題階段，導師在指導學生團隊時，啟發(fā)、鼓勵學生結合自身的特點選擇該領域感興趣的問題，給予學生自主選擇的空間，激發(fā)學生自主思考能力和認知靈活性；其次，在項目進行過程中，導師可以對學生予以適當授權，為學生營造一個可以獨立思考、自主選擇科研問題和問題解決方法的自由氛圍，在這種環(huán)境中容易激發(fā)學生內在動機，團隊成員更愿意主動地投入時間和精力去發(fā)現(xiàn)問題、尋找解決問題的方法，幫助學生創(chuàng)造性地發(fā)現(xiàn)和解決問題；再次，在學生陷入瓶頸時，導師可以給予學生除了客觀知識指導之外的主觀鼓勵和肯定，給予學生度過瓶頸期的勇氣，提高學生團隊的勝任感和效能感，學生團隊面對創(chuàng)新過程中的困境時會因此堅持不懈，而這是促進團隊創(chuàng)新意識和創(chuàng)新績效的又一來源。

第三，學校作為“大創(chuàng)”項目的主持者，可以通過優(yōu)化課程設置和對導師管理進行優(yōu)化等措施來提高團隊成員和導師的積極性。首先，學校可根據(jù)每年項目申報的情況，開設與創(chuàng)新訓練有關的創(chuàng)新思維與創(chuàng)新方法等通識教育課程以及關于項目實施所需多種數(shù)據(jù)處理（如SPSS、AMOS/MPLUS等）的相關課程，為學生提供創(chuàng)新相關理論知識支撐和實踐指導，輔助學生掌握所需知識，激發(fā)學生的勝任感，提高學生創(chuàng)新自我效能，對學生團隊創(chuàng)新進行有效的后天開發(fā)；其次，學?？梢酝晟葡鄳倪x拔制度，遴選出優(yōu)秀的導師隊伍，并加強對導師培訓，為學生團隊提供優(yōu)質的師資力量；再次，對于為學生提供支持且成效顯著的導師予以諸如評優(yōu)評先等的激勵，激發(fā)導師積極性，對導師成就予以相關肯定和認可。