萬(wàn)翻翻

語(yǔ)文教學(xué)中的創(chuàng)造性閱讀，在培養(yǎng)學(xué)生朗讀、默讀、速讀、略讀、精讀等基本技法的同時(shí)要發(fā)展學(xué)生的個(gè)性，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性閱讀能力。結(jié)合文本與創(chuàng)造性閱讀教學(xué)主體、教學(xué)活動(dòng)以及教學(xué)方法之間的關(guān)系，進(jìn)行以下幾種具體的創(chuàng)造性閱讀實(shí)踐：

一、“多向比較”解讀文本意義

創(chuàng)造性閱讀教學(xué)要求教師應(yīng)做到：

1.引導(dǎo)學(xué)生對(duì)課文的多向分析，讓他們反復(fù)回憶學(xué)習(xí)過(guò)的文章，進(jìn)行比較性閱讀，在比較中找到文本的異同，從而加深對(duì)文本的不同解讀；

2.教師需要積極調(diào)動(dòng)學(xué)生已有的直接生活經(jīng)驗(yàn)，去比較，去感同身受。將學(xué)生的閱讀感悟與社會(huì)生活相聯(lián)系，指導(dǎo)學(xué)生用生活去了解閱讀，用閱讀去影響、感化生活。

《皇帝的新裝》，這個(gè)大庭廣眾之下人人都能夠揭穿的騙局，竟然能夠順利進(jìn)行，最終上演了一場(chǎng)鬧劇。我們?cè)谂g皇帝的荒淫和大臣的虛偽之時(shí)，還應(yīng)該通過(guò)文本與自己的現(xiàn)實(shí)生活做比較，反思自己在現(xiàn)實(shí)生活中有沒(méi)有這種“虛偽的面目”，要告誡學(xué)生通過(guò)對(duì)文本本身的探討，尤其與現(xiàn)實(shí)生活比較來(lái)反思自我，從而改變自我、提升自我。

二、“深入其境”凸顯微指意義

“深入其境”是指學(xué)生在閱讀過(guò)程中，對(duì)文本的閱讀期待與審美追求，從而向作品投注新的理解。這種新意其實(shí)隱含課文其中，既不明顯也不突出。學(xué)生深入語(yǔ)境加以凸顯、張揚(yáng)，變成明顯突出的內(nèi)涵所指。“其稱文小而其指極大，舉類邇而見(jiàn)義遠(yuǎn)”（出自《史記·屈原列傳》），這是依文字、語(yǔ)段之形度內(nèi)容、主旨之勢(shì)的創(chuàng)造。

《邊城》是沈從文的代表作，作品展現(xiàn)在讀者眼前的是湘西世界一種和諧的生命形態(tài)。文本中的一切都是那樣自然與純凈，為讀者刻畫(huà)出一個(gè)詩(shī)意的自然環(huán)境與人類社會(huì)。然而美好的一切只能留存在記憶里：天保因外出闖蕩而死，儺送因愧疚難耐離開(kāi)家鄉(xiāng)，祖父也在一個(gè)暴風(fēng)雨的夜晚離開(kāi)人世，只剩下翠翠苦苦等待儺送的回歸……一個(gè)順乎自然的愛(ài)情故事悲慘告終。學(xué)生通過(guò)美讀，反復(fù)揣摩翠翠情感變化的關(guān)鍵詞語(yǔ)：“凄涼”—“胡思亂想”—“哭起來(lái)”—“神往傾心”—“頂美頂甜”—“吃了一驚”—“沉默”—“吹不好”—“柔軟”，再融入作者寫(xiě)作風(fēng)格和課文背景等因素去理解這些情感產(chǎn)生的原因。最后組織適當(dāng)并且有效的討論，深入其語(yǔ)境的體驗(yàn)、感悟，幫助學(xué)生理解小說(shuō)的抒情特色，體會(huì)故事中外公對(duì)孫女的愛(ài)憐，翠翠對(duì)儺送純真的愛(ài)，天保兄弟對(duì)翠翠真摯的愛(ài)，兄弟之間血濃于水的手足之情，以此來(lái)把握小說(shuō)對(duì)人情美、人性美的歌頌。

從文章字句語(yǔ)段等微指凸顯出來(lái)這樣的意義：看似純凈自然，充滿詩(shī)意的自然環(huán)境與人類社會(huì)以及理想化、純美化的翠翠的形象下隱藏著一個(gè)順乎自然的關(guān)于人性與親情和愛(ài)情的悲劇。

深入其境，凸顯文本的微指意義正是創(chuàng)造性閱讀教學(xué)的過(guò)程，可以使學(xué)生更深層次地解讀文本的思想情感意蘊(yùn)，呈現(xiàn)文本多層次的豐富內(nèi)涵。

三、“探究質(zhì)疑”解讀本質(zhì)意義

愛(ài)因斯坦說(shuō)：“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和系統(tǒng)闡述問(wèn)題可能比得到的解答更為重要?！眴?wèn)題是激發(fā)創(chuàng)造活力、探索能力的強(qiáng)大動(dòng)力，要善于感悟文本的疑點(diǎn)?！疤骄抠|(zhì)疑”是指教師和學(xué)生可以對(duì)文本提出質(zhì)疑和批判，找出文本中的不足與缺憾，從而展現(xiàn)出新的創(chuàng)造性的解讀意義，這一過(guò)程也是創(chuàng)造性閱讀教學(xué)過(guò)程中不可或缺的。

在指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)《水滸傳》第十回《林教頭風(fēng)雪山神廟》時(shí)，有一個(gè)男生提出這樣一個(gè)問(wèn)題：在山神廟中，林沖用一塊石頭頂住了廟堂的大門(mén)，使陸虞侯等三人不得進(jìn)廟，這也為林沖最終識(shí)破奸賊的險(xiǎn)惡用心從此走上反抗的道路提供了良機(jī)，可是林沖一個(gè)人能搬得動(dòng)一塊大石頭，怎么陸虞侯三人合力卻推不開(kāi)呢？這個(gè)細(xì)節(jié)真實(shí)嗎？這位學(xué)生就是在對(duì)本文故事的情節(jié)、人物形象、主題思想等內(nèi)容把握之后進(jìn)行探究質(zhì)疑。在進(jìn)行創(chuàng)造性閱讀教學(xué)時(shí)，教師若能抓住一點(diǎn)，深入挖掘，學(xué)生自主探求的欲望就能夠被激發(fā)，從而開(kāi)啟學(xué)生的思維之門(mén)，收到良好的教學(xué)效果。學(xué)生的思想和認(rèn)識(shí)正是在這種批判性、質(zhì)疑性的閱讀教學(xué)中得以發(fā)展和成熟，他們不再人云亦云，亦步亦趨，有了自己獨(dú)到而深刻的見(jiàn)解，而學(xué)生的創(chuàng)造能力也在這個(gè)過(guò)程中逐步培養(yǎng)和發(fā)展起來(lái)。

上述的三種創(chuàng)造性閱讀的方法，要求學(xué)生對(duì)已經(jīng)積累的閱讀知識(shí)、技巧和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行合理的加工創(chuàng)造，沖破傳統(tǒng)教育的束縛，去探索、創(chuàng)新、去鍛煉。但是，應(yīng)該注意的是，我們切不可把創(chuàng)造性閱讀理解為不顧文本的語(yǔ)言文字信息及其本身含義而隨心所欲地自由理解、自我發(fā)揮，那就只是“創(chuàng)造”而失去“閱讀”的實(shí)質(zhì)了。“哈姆雷特”可以在一千個(gè)讀者中解讀出“一千個(gè)”形象特征，但歸根到底他還是“哈姆雷特”。

教無(wú)定法，學(xué)無(wú)定則。我們需要把創(chuàng)造性閱讀推廣到每個(gè)教師和學(xué)生，去不斷地探索、實(shí)踐，摸索出一條創(chuàng)造性閱讀教學(xué)的成功之路！

編輯 謝尾合