提要：著眼于當今世界求和平謀發(fā)展的總基調(diào)和中國不斷走進世界舞臺的中央，漢語國際化已成為不可逆轉(zhuǎn)的大趨勢?？偨Y(jié)近70年對外漢語教學的實踐經(jīng)驗和學科建設(shè)成就，探索新時代促進漢語國際化的“中國方案”，無疑具有重要的現(xiàn)實意義。70年來，經(jīng)過幾代對外漢語教師的不懈努力，對外漢語教學和研究取得了豐碩的成果。20世紀50～70年代在探索漢語自身教學規(guī)律方面取得了可喜的成就，奠定了學科發(fā)展的基石;80～90年代對外漢語教學實踐獲得了廣泛而深入的發(fā)展，學科建設(shè)在各個領(lǐng)域都獲得了前所未有的大發(fā)展。21世紀特別是2005年世界漢語大會以來，對外漢語教學的工作重點轉(zhuǎn)向海外，并取得了令人矚目的成就;但國內(nèi)的對外漢語教學有被邊緣化的傾向。應(yīng)加強對學科的領(lǐng)導和規(guī)劃，促進新時代國內(nèi)對外漢語教學的新發(fā)展，為漢語國際化提供更多的“中國經(jīng)驗”和“中國方案”。

關(guān)鍵詞：對外漢語教學;漢語國際化;學科建設(shè)

中圖分類號：H002 文獻標識碼A 文章編號：2096-1014（2019）04-0049-11

DOI：10.19689/j.cnki.cn10-1361/h.20190404

一、引言

對外國人的漢語教學，始于中華人民共和國成立之初，并得到黨和國家?guī)状I(lǐng)導人的關(guān)心。從20世紀50年代接收少數(shù)交換留學生開始，到60年代較多地接收、80年代大量接收來華留學生，再到21世紀每年有幾十萬各類來華留學生，同時在海外合作開辦孔子學院和孔子課堂，并大量外派漢語教師和志愿者，表明中國政府對來華留學生工作的高度重視和對國際漢語教育事業(yè)的大力支持。著眼于當今世界求和平謀發(fā)展的總基調(diào)、全球化大趨勢和中國不斷加深的國際化進程，漢語的國際化已然成為不可逆轉(zhuǎn)的趨勢。發(fā)展?jié)h語教學事業(yè)不僅是中國國家和民族的事業(yè)，也是促進世界和平發(fā)展的國際事業(yè)?？偨Y(jié)70年來的對外漢語教學經(jīng)驗和學科建設(shè)成就，探索新時代對外漢語教學的新發(fā)展和新功能，對海內(nèi)外漢語教學事業(yè)的發(fā)展和學科建設(shè)都具有重要的現(xiàn)實意義。

始于20世紀50年代初對來華留學生的漢語教學是一種預(yù)備教育，學生學習一至二年漢語后，進入有關(guān)院校學習專業(yè)（呂必松2017：4）。80年代以來對外漢語教學仍承擔預(yù)科教育的任務(wù)，但更多的是非學歷教育的漢語教學。90年代以來的留學生“漢語言”本科專業(yè)的漢語類課程仍屬于對外漢語教學學科范疇。2009年教育部發(fā)布《關(guān)于對中國政府獎學金本科來華留學生開展預(yù)科教育的通知》，表明預(yù)科教育在新時代重新回到人們的視野，而預(yù)科教育的主體是漢語教學（李泉2016）。綜上，非學歷教育長短期進修生的漢語教學、漢語預(yù)科生和漢語言等本科及以上專業(yè)的漢語類課程的教學，構(gòu)成了來華留學生漢語作為第二語言教學的基本體系。故本文用“對外漢語教學”來概述70年來對外漢語教學走過的歷程和取得的主要成就。事實上，既往發(fā)表了不少相關(guān)文獻，如：吳勇毅，等（1987）;李培元（1988，1989）;呂必松（1989a，1989b，1990）;趙金銘（1989，1996，2011a）;施光亨（1994）;劉王句（2000）;張德鑫（2000）;程棠（2004）;程裕禎（2005）;崔永華（2005，2008，2010）;齊滬揚，等（2016）;李泉（2018a）;吳勇毅（2018）;趙楊（2018）等。這些文獻有助于多角度了解對外漢語教學事業(yè)發(fā)展和學科建設(shè)的情況，頗有學術(shù)價值和史料價值。

筆者窮盡翻檢了業(yè)界專業(yè)核心期刊《語言教學與研究》（1979～2019）和《世界漢語教學》（1987～2019）創(chuàng)刊以來的相關(guān)文獻，以及中國對外漢語教學學會和世界漢語教學學會歷屆年會論文選，并充分參閱了既往有關(guān)文獻。重點敘述70年來體現(xiàn)漢語漢字特點及其教學規(guī)律的重要論文、涉及學科性質(zhì)和特點的重要文獻、影響學科發(fā)展走向的重大問題等。簡言之，本文不擬面面俱到，而是著眼關(guān)鍵性事件加以述評，以展示學科建設(shè)中最有價值的內(nèi)容和存在的主要問題。這其中的取與舍、述與論，難免有不當之處，歡迎批評指正。

二、20世紀50～70年代：學科奠基期

（一）20世紀50年代：三個第一、兩種模式

20世紀50年代對外漢語教學的標志性成果可概括為“三個第一、兩種模式”：即成立第一個對外漢語教學機構(gòu)，發(fā)表第一篇對外漢語教學論文，出版第一部對外漢語教材，創(chuàng)建“語文分開”和“語文并進”兩種教學模式。

1.一個機構(gòu)。1950年7月，清華大學成立“東歐交換生中國語文專修班”，1951年1月正式開班，共有來自捷克斯洛伐克、波蘭等國家的33名留學生。這是新中國第一個從事對外漢語教學的機構(gòu)，由此揭開了中國高等院校專門化和常態(tài)化的對外漢語教學序幕。教學機構(gòu)從20世紀50年代全國只有幾家，發(fā)展到60～70年代的幾十家，再到80～90年代的上百家、幾百家;及至21世紀，全國已有近千家對外漢語教學機構(gòu)，并且2004年以來漢語教學機構(gòu)也開設(shè)到了海外，迄今與140多個國家合作開辦了500余所孔子學院，1000多個孔子課堂。來華留學生也由20世紀50年代的幾十人、上百人，到60～70年代的上千人、幾千人，再到80～90年代的上萬人、數(shù)萬人，及至21世紀，每年有40～50萬來華留學生。

2.一篇論文。1951年開啟的對留學生的漢語教學，是一項嶄新的教育工作，迫切需要全面認識其教學特點。周祖謨《教非漢族學生學習漢語的一些問題》（1953）一文，是新中國成立以來第一篇探討對外漢語教學的論文。文章指出漢語和漢字不是一回事，以為學習漢語能夠認識漢字就成了，這是不對的?！敖虧h語的人必須從語言的基礎(chǔ)出發(fā)，使學的人能夠?qū)嶋H掌握漢語的語音、詞匯和語法才行?！薄耙箤W漢語的人能夠充分掌握漢語，就必須注重詞匯教學和語法教學。這是漢語教學的基本原則?！痹诟黜椖芰χ?，“能聽說是基本的要求，能讀寫是進一步的要求?！痹谌拷虒W活動中，詞匯和語法是“教學的中心”。在全部程序中，第一階段“著重聽話和說話的訓練”，第二階段“著重閱讀和寫作的訓練”。在教學方法上，宜采取“綜合教學法”，且要注重課內(nèi)外的練習和輔導、經(jīng)常性的復(fù)習和鞏固等。

文章首先注意到漢字與漢語教學的關(guān)系問題，這是看到了對外漢語教學的實質(zhì)。主張漢語是根本，頗有導向意義;漢語教學應(yīng)突出重點、分階段側(cè)重，體現(xiàn)了漢語教學的特點。把詞匯和語法教學確立為漢語教學的基本原則，雖有一定的局限性，卻也顯示出了以原則統(tǒng)領(lǐng)漢語教學的意識。倡導“綜合教學法”很有超前意識，為后來的對外漢語教學所遵循，主張加強課內(nèi)外的練習和復(fù)習既樸實實用，也符合第二語言教學技能培養(yǎng)為核心的目標取向。事實上，包括第二語言教學在內(nèi)，諸如游泳、開車、拉小提琴等技能的教學，除去必要的講解外，反復(fù)練習和復(fù)習應(yīng)成為教與學的常態(tài)，唯此才能讓學習者更好地掌握相關(guān)技能。

3.一部教材。20世紀50年代初，教師們邊編寫邊使用單篇式的教材，直至1958年，基于多年的教學實踐，并在吸收結(jié)構(gòu)主義語法，特別是“暫擬漢語教學語法系統(tǒng)”（1956）的基礎(chǔ)上，才正式出版了國內(nèi)第一部對外漢語教材——《漢語教科書》。其貢獻有四：（1）該教材的結(jié)構(gòu)方式和內(nèi)容取向、語法點的選擇和分割及教學順序的安排等，都具有創(chuàng)新意義，為后來的教材編寫提供了范本。（2）創(chuàng)建了第一個對外漢語教學語法體系（李泉，等2008），并在后來所編寫主干教材和各類語法大綱中得以繼承和發(fā)展。呂文華（1994：11～18）曾指出，該教材的語法體系具有獨創(chuàng)性、實用性、針對性等特點，其成就、影響和權(quán)威在對外漢語教學史上堪居首位。（3）開啟了用漢語拼音教漢語的新時代，促進了漢語教學的現(xiàn)代化。（4）語法例句和課文采用分詞連寫的辦法，以降低入門階段閱讀和理解漢語的難度。遺憾的是，這一創(chuàng)新而貼心的做法，在后來編寫的教材中未能給予繼承和發(fā)揚光大。

4.兩種模式。20世紀50年代，創(chuàng)建了“語文分開”和“語文并進”兩種教學模式，為解決口語教學（“語”）和漢字及書面語教學（“文”）的矛盾探索了路徑。理論上說，這兩種模式都是可行的，但“語文分開”（即“先語后文”）是基于漢語漢字特點考量的，而“語文并進”是第二語言教學的普遍模式。

（1）先語后文：即在五六個月內(nèi)，學生只接觸拼音（威妥瑪式），不接觸漢字。課文全部用拼音書寫。掌握幾百個生詞后，才開始同時學習漢字。1951年試驗一學年后，總結(jié)認為：開始階段雖然分散了難點，但后期既要學新的漢字，又要補學舊的漢字，反而集中了難點。只學拼音課文，比較單調(diào);學生知道以后要學要用漢字，而幾個月內(nèi)不接觸漢字，就比較著急。后來給漢字時，又一下子壓下來那么多，學生吃不消。于是，否定了這種做法。

（2）語文并進：即在兩周的語音學習階段，先教漢字的基本筆畫以及筆畫較少、構(gòu)字能力強的字素;從學習語法、課文開始，邊訓練聽說，邊認寫漢字?？偨Y(jié)認為：開始階段就教漢字，符合學生的心理需求;每天學十幾個漢字比臨時大量突擊記得牢固;學習中有聽有說、有讀有寫，能相互促進。缺憾是：開始幾個星期難度較大;漢字教學從屬于課文，無法按自身特點系統(tǒng)安排漢字教學。盡管如此，該模式卻成為后來漢語教學的基本模式。

事實上，50年代初的漢語教學，首先即采取了“先語后文”模式（鐘欞1979），這表明先輩們一開始就以樸素的眼光看到了漢語教學的獨特性，并原創(chuàng)性地建構(gòu)了這一模式。但對先后兩次教學實驗的總結(jié)認為此法弊多利少，便否定了這種做法，這是過于草率和武斷的否定，因為“語文并進”雖是二語教學的普遍模式，但未必真正適合漢語教學;幾十年來它雖在國內(nèi)一統(tǒng)天下，但很可能是一種錯位使用。近年來，趙金銘（2011b）對否定“先語后文”做法的理由進行了重新審視，結(jié)合國內(nèi)外的相關(guān)教學實驗，論證了該模式是基于漢語和漢字特點的、有心理學依據(jù)的、符合教學和習得規(guī)律的，因而是初級漢語教學的有效途徑。

（二）20世紀60～70年代：一篇總結(jié)、四批師資、一個提議

20世紀60～70年代，對外漢語教學在當時環(huán)境下仍取得一些標志性的進展：撰寫了一篇總結(jié)教學實踐的經(jīng)典論文，培養(yǎng)了4批漢語教學儲備師資，提出“要把對外國人的漢語教學作為一個專門的學科來研究”的重要意見，為80年代對外漢語教學的大發(fā)展奠定了堅實的基礎(chǔ)。

1.一篇總結(jié)。在對外漢語教學走過15個年頭后，鐘欞撰寫了《15年漢語教學總結(jié)》一文（發(fā)表于1979年），探討了教學特點與教學要求、教學原則與教學安排、教材編寫、教學法等問題。文章涉及預(yù)備教育性質(zhì)、留學生入系聽課困難的原因、分科還是綜合教學、課程設(shè)置、漢字問題（“先語后文”“語文并進”）、聽說讀寫譯的側(cè)重問題、考試問題、課內(nèi)外結(jié)合問題、課文與語法結(jié)構(gòu)的關(guān)系、打基礎(chǔ)與專業(yè)的關(guān)系、精讀與泛讀的關(guān)系、溫故與知新的關(guān)系，以及語音、語法和短文的教學法等問題，并提出“相對直接法”的概念。全文內(nèi)容豐富，既貼近教學實際，又有理論高度;既提煉了一些教學原則，如學以致用、實踐性原則、精講多練、精泛配合等，又總結(jié)了語言要素教學和練習的各種具體方法。該文是對新中國第一代漢語教師辛勤探索、創(chuàng)新實踐的理論總結(jié)，是先輩們集體智慧的結(jié)晶。

20世紀60～70年代，對外漢語教學規(guī)模擴大，教學經(jīng)驗越加豐富，教學理論也得到了發(fā)展，形成了以教學原則為主導的對外漢語教學新局面，如：實踐性原則;全面要求，四會并舉;精講多練;精泛結(jié)合;學以致用等（鐘欞1979;李培元1988;張亞軍1990）。其中，實踐性原則在60年代受到高度重視，強調(diào)只有通過實踐才能掌握語言這一工具，主張在教學的各階段和各門課程中都應(yīng)貫徹該原則。70年代，進一步深化了對該原則的認識，指出其“不但包括教學方法，而且包括教學內(nèi)容和教學組織形式;不但體現(xiàn)在教學過程中，而且體現(xiàn)在教材中”（呂必松1977）。對實踐性原則認識的深化，就是對對外漢語教學目的、特點、方法和教學規(guī)律認識的深化。

2.四批師資。20世紀60年代，要求中國派遣漢語教師的國家不斷增多，并要求所派教師最好懂得外語。1961年，高教部從北京大學等11所院校的中文系選拔了35名優(yōu)秀畢業(yè)生作為出國儲備師資，其中的一部分人進修英語、法語、西班牙語，一部分人學習阿拉伯語。到1964年，共培養(yǎng)了4批150多名漢語教師。這是國家在特定歷史年代所采取的一項頗有創(chuàng)見和遠見的重要舉措。這些師資不僅開拓性地完成了海外漢語教學任務(wù)，也成為中國對外漢語教師的中堅力量，不少人成為業(yè)界知名學者。事實上，80年代以來，開創(chuàng)對外漢語教學新局面，并在課程設(shè)置、教材編寫、大綱制訂、教法研討以及拓展研究領(lǐng)域等方面，這些儲備師資同樣做出了歷史性的貢獻。

1.呂必松（1983）《談?wù)剬ν鉂h語教學的性質(zhì)和特點》，指出對外國人的漢語教學：是一種第二語言教學，學習第二語言的特殊性決定了第二語言教學的特點;是一種外語教學，學習外語的特殊性決定了外語教學的特點;是一種漢語教學，漢語本身的特殊性決定了對外漢語教學的特點。換言之，對外漢語教學既是一種第二語言教學，又是一種外語教學。作為一種第二語言教學，它有別于漢語作為本族語教學，而跟其他第二語言教學有一些共同的特點和共同的規(guī)律;作為一種外語教學，它有別于對中國少數(shù)民族的漢語教學，而跟其他外語教學有一些共同的特點和共同的規(guī)律。但是，我們教的是漢語，漢語本身的特點又決定了漢語作為第二語言教學有別于其他第二語言教學。該文價值在于：為學科發(fā)展和建設(shè)奠定了最核心的理論基礎(chǔ)，具有“壓艙石”的作用，不僅成為業(yè)界對學科性質(zhì)和特點的經(jīng)典論述，也深刻地指導著對外漢語教學和研究沿著正確的道路前行。

2.魯健驥（1984）《中介語理論與外國人學習漢語的語音偏誤分析》，介紹了中介語理論產(chǎn)生的背景、主要內(nèi)容，闡釋了“中介語”和“偏誤”兩個概念。中介語產(chǎn)生的主要因素包括母語負遷移、目的語知識的干擾、文化因素的干擾、學習或交際方式/態(tài)度的影響、教師或教材對目的語語言現(xiàn)象的不恰當或不充分的講解和訓練。文章運用中介語理論對外國人學習漢語語音的偏誤現(xiàn)象進行了深入分析，頗有說服力。該文價值在于：首次將中介語理論引入中國第二語言教學界，是國外第二語言教學理論與漢語教學研究相結(jié)合的成功范例;引導漢語教學由注重教師“教”向注重學習者“學”的轉(zhuǎn)變，拓展了研究領(lǐng)域，促進了對外漢語教學偏誤分析的發(fā)展，同時也彰顯了對外漢語教學界在學科建設(shè)過程中對國外先進教學理論的吸收和借鑒。

3.張占一（1990）《試議交際文化與知識文化》，在此前相關(guān)研究的基礎(chǔ)上，對知識文化和交際文化進行了新的界定：知識文化指兩個文化背景不同的人進行交際時，不直接影響準確傳遞信息的語言和非語言的文化因素;交際文化指兩個文化背景不同的人進行交際時，直接影響信息準確傳遞的語言和非語言的文化因素。文章分析了交際文化因素的表現(xiàn)，強調(diào)交際文化因素的教學重點應(yīng)是現(xiàn)代的“共時”文化。該文價值在于：原創(chuàng)性地將文化區(qū)分為知識文化和交際文化兩大類，并強調(diào)應(yīng)重點教授交際文化因素，這就為對外漢語教學中的文化教學提供一種新的思路，頗有導向性，促進了對外漢語教學中文化因素的研究。

4.中國對外漢語教學學會《對外漢語教學的定性、定位、定量問題座談會紀要》（1995）、楊慶華《在對外漢語教學的定性、定位、定量問題座談會上的發(fā)言》（1995）、呂必松《在對外漢語教學的定性、定位、定量問題座談會上的發(fā)言》（1995）3篇文獻，記錄了對外漢語教學發(fā)展史上一次重要的學術(shù)會議。90年代以來中高級漢語學習者增多，文化教學地位凸顯。于是，業(yè)界出現(xiàn)了改變對外漢語教學名稱或擴大其內(nèi)涵的意見，一些教學單位的更名多帶有“文化”字樣，有人甚至建議將對外漢語教學學科改變?yōu)椤皩ν鉂h語文化教學”學科。在此背景下，中國對外漢語教學理事會決定并經(jīng)國家漢辦批準，于1994年12月在北京召開了對外漢語教學的定性、定位、定量問題座談會。會議在熱烈、坦誠、和諧、團結(jié)的氣氛中，就相關(guān)問題進行了深入的切磋和研討，取得了廣泛的共識：維護了“對外漢語教學”作為學科名稱的唯一性、穩(wěn)定性和嚴肅性;明確了這一學科的第二語言教學屬性及其特定的研究對象、研究內(nèi)容、研究目的及理論體系;指出語言教學與文化教學在教學目標、內(nèi)容、原則和方法等方面都有根本區(qū)別，不可能屬于同一個學科;對外漢語教學應(yīng)教授的是與語言交際相關(guān)的交際文化因素，但不排除為了某種特殊的需要開設(shè)知識文化課。這次座談是在學科發(fā)展的一個關(guān)鍵時期召開的，具有撥亂反正的意義。

5.事實上，80～90年代學科建設(shè)取得了廣泛的成就，顯示出多元化、縱深化的發(fā)展態(tài)勢，不少成果有助于學科的長遠發(fā)展和規(guī)范發(fā)展。例如：1981年出版、劉殉等編寫的《實用漢語課本》，探索了結(jié)構(gòu)、功能和情景相結(jié)合的編寫新路子，并成為世界范圍內(nèi)使用區(qū)域最廣、使用時間最長的初級漢語教材。1984年由北京語言學院啟動設(shè)計并研制的標準化漢語水平考試（HSK，1990年通過專家鑒定，1992年確立為國家級考試），成為學科建設(shè)的“重器”和標志性成果。1988年發(fā)表、趙賢州執(zhí)筆的《建國以來對外漢語教材研究報告》，探討了教材編寫的一些理論問題，提出了教材編寫的針對性、實踐性、趣味性和學科性原則，成為教材研究的經(jīng)典文獻。1988年出版的《漢語水平等級標準和等級大綱[試行]》是業(yè)界自主研發(fā)的第一部標準和大綱，是對外漢語教學走向?qū)W科化、標準化和規(guī)范化的起點。1988年初版、1992年修訂再版的《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》，其影響和使用范圍超出了對外漢語教學界。1996年程棠發(fā)表《關(guān)于“結(jié)構(gòu)一功能一文化相結(jié)合”的教學原則的思考》一文，全面探討了由對外漢語教學界學者提出的“三結(jié)合”原則的內(nèi)涵及三者的結(jié)合問題，這一原則已在教材編寫、課堂教學中得到廣泛應(yīng)用。

四、2 1世紀：變化、成績、隱憂、建議

（一）新變化

新世紀以來，世界范圍的“漢語熱”持續(xù)升溫。為應(yīng)對漢語國際化的新形勢，2004年國家漢辦在韓國設(shè)立了全球首家孔子學院，由此開啟了在海外設(shè)立孔子學院的歷程。2005年7月，世界漢語大會在北京召開，“是對外漢語教學的轉(zhuǎn)折點，它標志著中國對外漢語教學向漢語國際推廣的轉(zhuǎn)變”。國家漢辦進而提出對外漢語教學的六大轉(zhuǎn)變：發(fā)展戰(zhàn)略從對外漢語教學向全方位的漢語國際推廣轉(zhuǎn)變;工作重心從將外國人“請進來”學習漢語向漢語加快“走出去”轉(zhuǎn)變;推廣理念從專業(yè)漢語教學向大眾化、普及型、應(yīng)用型轉(zhuǎn)變;推廣機制從教育系統(tǒng)內(nèi)推進向系統(tǒng)內(nèi)外、政府民間、國內(nèi)國外共同推進轉(zhuǎn)變;推廣模式從政府行政主導為主向政府推動的市場運作轉(zhuǎn)變;教學方法從紙制教材面授為主向充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)、多媒體網(wǎng)絡(luò)教學為主轉(zhuǎn)變（許琳2007）。世界漢語大會的召開及國家漢辦工作重點的轉(zhuǎn)變帶來兩個變化：一是國內(nèi)對外漢語教學界的學術(shù)研究更加關(guān)注海外的情況，如“大華語”概念的提出和相關(guān)研究，面向海內(nèi)外特別是海外的“三教（教師、教材、教法）”研究，國別化教學和教材研究，孔子學院教學和評估研究等。二是國內(nèi)的對外漢語教學更加處于“無組織、無管理”的狀態(tài)乃至有被邊緣化的趨勢，學術(shù)研究呈現(xiàn)出自發(fā)自為的狀態(tài)。