我們的作文課常常是這樣上的，先教授寫作知識，然后用網(wǎng)上或書上的語句作為范例，接著讓學生進行仿寫，兩周左右再進行講評。我常想：我們的孩子離作文其實很遠——先教知識，脫離社會生活，學生沒了興趣;名家指路，脫離學生實際水平，學生沒了信心;兩周后評講，反饋太慢，學生沒了動力。

每個孩子都是天生的寫手，但我們常常沒有讓他們寫屬于自己的東西。我們讓孩子成為別人，卻忘記了自己。所以，我進行了先寫后教，真實寫作的嘗試。

一是創(chuàng)設“語境”。首先，創(chuàng)設對象明確的寫作語境。對象明確是指作文中“我是誰”，寫作時“為誰寫”。對象越明確，寫作的效果越好。例如，編者將標題“懸崖上的一課”改成了“走一步，再走一步”，寫一封信給人民教育出版社的編輯，說說你的想法。其次，基于活動任務的寫作語境。南京市教研員袁源老師的一節(jié)作文課“我有一支棒棒糖”。第一步，讓學生隔著包裝袋摸一摸它，然后用一句話寫出這顆糖摸上去的感覺。第二步，你看一看它，寫下它的形狀、顏色等等，然后用一個比喻句，表達你摸著、看著這顆棒棒糖的感覺……

二是片段寫作。圍繞情境或任務，學生寫作8分鐘左右。教師巡視，發(fā)現(xiàn)學生片段中典型的問題和優(yōu)秀的范文。如，父親節(jié)到了，學校舉辦“我和父親”征文活動，你會用什么素材來寫父親？學生圍繞這個情境進行片段寫作。

三是比較提升。教師選擇典型的問題和優(yōu)秀的范文，學生進行交流評價，指出存在的問題和優(yōu)點。教師為主導，幫助學生總結(jié)出貼近學生又符合規(guī)律的作文方法，提升學生的寫作水平。學生先寫后，教師選擇了以下素材進行展示：雨天，爸爸來接“我”;生病，爸爸送“我”去醫(yī)院;爸爸夾“我”毛衣上的碎發(fā)。然后，學生在比較中，總結(jié)出選材要細小、新穎、真實等規(guī)律。這些寫作的知識與能力，貼近學生的最近發(fā)展區(qū)。

四是修改完善。學生對照比較提升環(huán)節(jié)習得的知識和能力，修改自己的片段。

五是交流分享。首先，小組自由分享修改后的作文片段;然后，小組推選修改最成功的或最優(yōu)秀的片段;最后，本班展示優(yōu)秀片段。例如，一個學生修改后的素材：“我和爸爸去看媽媽在音樂會上的古琴表演，爸爸說他能從所有人的琴聲中聽到媽媽的琴聲。我問為什么，他說她的琴聲是最獨一無二的，我深以為然?！?/p>

蘇霍姆林斯基說，“沒有也不可能有抽象的學生”。同樣我認為，也沒有抽象的作文課。先寫后教，真實寫作，眼中裝著學生，作文教學的起點不再是教師憑空想象的，學生寫作不能是做填空題，教師畫框，學生再填。學生先暴露問題，然后讓問題進入老師的“作文訓練系統(tǒng)”，這才是符合邏輯的作文教學課堂。