馮歡

論高?？谧g教學多元化評估體系的構建
——以天津醫(yī)科大學英語專業(yè)口譯教學實踐為例

馮歡

本文將多元智能理論運用到教學質(zhì)量評估，探索如何在本科口譯教學中建立多元化評估體系。通過教學實踐，構建了一個評價主體、評估方式、評估內(nèi)容和評估標準多元化的口譯教學綜合評價體系。實踐證明，采用形成性、發(fā)展性評估與終結性評估相結合評估模式，有利于提高英語專業(yè)口譯的教學質(zhì)量和學生的口譯實踐水平。

多元智能理論；多元化評估；口譯質(zhì)量；口譯教學

口譯質(zhì)量評估是對口譯活動質(zhì)量高低、優(yōu)劣的衡量，口譯質(zhì)量評估有其特有的參數(shù)指標，完整的評估體系是由一系列評測考核構建起來的。評估是口譯教學過程中十分重要的一個環(huán)節(jié)，評估系統(tǒng)的合理設計可以在口譯訓練中起到指揮棒的作用，可以更加客觀、科學地評價學生的口譯水平。然而，本科階段的口譯課程如何對學生進行有效的評估一直是個難題。目前的評估體系不同程度地存在評估主體單一、評估標準簡單、評估手段匱乏等問題，這顯然影響評估的準確性，不利于口譯課程質(zhì)量的提高。因此，建立一個多元化的評估體系是十分必要的。

一、基于多元智能理論的多元化評估理論

多元智能理論是由美國哈佛大學發(fā)展心理學家加德納在《智力的結構》一書中提出的。多元智能理論認為，作為個體，每個人都同時擁有相對獨立的九種智力，并以不同的方式、不同程度的組合使得每個人的智力各具特點。這一理論從新的角度闡述和分析了智力在個體身上的存在方式以及發(fā)展?jié)摿Φ取?/p>

基于多元智能理論的多元化評估理論指出，教育評估應以“個人為中心”的方式進行，評估方案應該考慮個體之間的巨大差異、發(fā)展的不同階段和專業(yè)知識的多樣化。在學習中進行評估，在評估中進行學習，而不是如以往那樣將教學評估從其他的教學活動中孤立、分離出來。多元化教學評估強調(diào)評估形式的多元化、評估參與者的多元化、評估工具、內(nèi)容的多元化。多元化教學評估包括不同的評估模式：診斷式評估、終結性評估、形成性評估或過程評估、自比性評估、行為表現(xiàn)評估等。

隨著20世紀90年代多元智能理論被介紹到中國并得到廣泛認可，多元化評估理論改變了將傳統(tǒng)的標準化智力測驗和過分強調(diào)死記硬背的紙筆測試作為評價學生的主要手段。大量的研究都表明在教學評估中應把形成性、發(fā)展性評估與終結性評估結合起來，建立多元化的評估體系以取得最佳的評估效果。

二、多元化評估理論應用于口譯教學

大學英語專業(yè)本科口譯課的教學訓練評估始終是一大難題?？谧g課以技能訓練為主，語言進修為輔，以理論指導實踐，培養(yǎng)學生掌握職業(yè)口譯的基本技能、交際策略和良好素質(zhì)。鑒于該課程的特點，單純采用傳統(tǒng)的診斷式評估和終結性評估（均為成果分析評估）無法反映學生的真實口譯能力，也不利于學生的學習動機和學習目標的形成。因此，在口譯課的評估中引入形成性評估和自比性評估 （均為過程分析評估）是十分必要的。過程分析評估主要依據(jù)的是口譯的現(xiàn)場錄音、譯員的現(xiàn)場筆記、口譯任務后譯員的回顧性自述或評述等。然而，目前國內(nèi)口譯教學評估還存在評估主體單一、評估方式單一、評估標準簡單等問題。雖然眾多口譯教師和學者意識到了這些問題并肯定了多元評估體系的必要性，但究竟如何在口譯教學中實踐多元化的評估體系，并分析其應用于教學所發(fā)揮的作用，仍然是目前國內(nèi)研究所缺乏的。

筆者試圖在本科英語專業(yè)口譯教學的實踐中，探索建立一個評估內(nèi)容、評估方式、評估主體、評估手段和評估標準多元化的口譯教學質(zhì)量評估體系，旨在提高英語專業(yè)口譯課的教學質(zhì)量和學生的口譯實踐水平，促使學生自覺認識、理解和控制學習過程，培養(yǎng)學生批判性思維和自主學習能力。此外，在口譯教學中探索構建多元化評估體系也為英語專業(yè)其他課程的評估改革提供了思路和經(jīng)驗，其研究成果對英語專業(yè)教學具有推廣價值。

三、多元化評估體系在口譯教學實踐中的建立

筆者以多元評價理論為依據(jù)，以天津醫(yī)科大學2010級英語專業(yè)（醫(yī)學方向）學生為研究對象，在口譯課的教學實踐中，運用形成性評估、自比性評估與傳統(tǒng)的終結性評估相結合的多元化評估模式，實現(xiàn)了評價主體、評估方式、評估內(nèi)容和評估標準的多元化。通過在教學實踐中的反復嘗試摸索，構建了一個多元化的口譯教學綜合評價體系。

1.多元化的評估手段。采用問卷、學生自述/反思、同伴討論建議、教師書面/口頭反饋等多種形式的評估，使學生在學習的各個階段明確學習目標，了解自己的表現(xiàn)和目標之間的差距。各種方式的評估在課堂廣泛應用消除了學生對評估的畏懼感，讓評估成為一面鏡子，真正起到為教學服務的目的。

2.多元化的評估主體。根據(jù)教材每個單元的口譯技巧訓練，設計了學生自評或互評表，使學生明確了每個單項口譯技巧的學習目標，自己或相互評價是否達到了訓練目標，實現(xiàn)評估主體的多元化。

3.多元化的評估標準。在閱讀大量關于口譯評估的文獻、總結前人研究結果的基礎上，結合我院口譯課程使用的教材，初步設計完成了“口譯測試標準評分表”。該標準涉及信息忠實準確度（包括邏輯分析、理解/表達應對技巧、跨文化交際意識）、表達清晰流暢度（包括音量、語速、停頓、開口及時性）、語言正確規(guī)范度（包括用詞、句型）。具有一定的理論指導性、科學性和可行性。

4.引入項目教學。在以上多元化評估模式的基礎上，結合口譯教學的特點，引入項目教學，模擬真實的口譯任務，增加小組活動，并在此過程中繼續(xù)貫穿多元化評估。

具體做法為使用Blackboard（Bb）網(wǎng)絡教學平臺，在Bb平臺上發(fā)布不同話題的口譯任務，把學生分為若干小組，模擬真實的“接到任務——譯前準備——口譯現(xiàn)場——聽眾反饋——自我反思”的口譯工作整個過程。每個小組接到任務后，根據(jù)教師提供的資源，開始了解和話題相關的背景知識，自己創(chuàng)建專業(yè)詞匯表。教師針對每個話題的關鍵概念、疑難問題在Bb平臺上設立討論區(qū)，學生可以發(fā)帖展開討論。經(jīng)過一周的譯前準備，對于一般難度的口譯音頻/視頻，學生在課堂上進行現(xiàn)場口譯；對于難度較大的口譯材料，教師提前發(fā)布到網(wǎng)絡平臺，學生可提前準備、小組成員之間進行充分討論，課上再進行口譯展示。完成小組口譯任務后，小組成員要對自己在整個任務中的表現(xiàn)進行自評或互評。評價內(nèi)容涵蓋了譯前準備、小組互動、合作精神、現(xiàn)場口譯表現(xiàn)等諸多方面。同時，教師也根據(jù)課程觀察給出評價意見。

以Bb平臺為依托的項目教學給形成性評價提供了依據(jù)。形成性評價重點考核學生是否有參與意識、自主學習能力、解決問題的能力、獨立思考的能力是否有提高等。Bb平臺上進行的小組活動可以反映出學生完成任務過程中參與各項活動的情況。教學實踐證明，這種新型、動態(tài)的評價體系能夠激發(fā)學生的學習興趣和參與熱情，使學生更加注重平時的學習過程，越發(fā)積極主動地參與到教學過程中來，體現(xiàn)出其教育主體的作用，使日常教學與評估形成良性循環(huán)。

四、結語

筆者通過在教學實踐中的反復嘗試摸索，以多元評價理論為依據(jù)，在英語專業(yè)口譯課程中初步建立了形成性評估、自比性評估與傳統(tǒng)的終結性評估相結合的多元化評估模式。就教學效果來看，學生的學習積極性、主動性明顯增強；學生對教學目標更加明確；評估給予學生更多的是正面、積極的引導，反過來增強了學生的學習興趣和自信心。這些從長遠的角度看均有利于教學目標的實現(xiàn)和學生個人的發(fā)展，對于提高英語專業(yè)口譯課的教學質(zhì)量和學生的口譯實踐水平起到了促進作用，有助于培養(yǎng)學生批判性思維和自主學習能力。此外，在口譯教學中構建的多元化評估體系也為英語專業(yè)其他課程的評估改革提供了思路和經(jīng)驗。

本文為天津醫(yī)科大學教學研究基金項目“英語專業(yè)綜合實踐教學模式的創(chuàng)新研究與實踐”成果

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責任編輯：賀春健

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1671-6531（2015）11-0085-02

馮歡/天津醫(yī)科大學醫(yī)學英語與健康傳媒學院講師（天津300070）。